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论文关键词：双师型；职称；专业发展
职业院校作为高素质技能型人才的主要培养和输送单位，为国家现代化的建设事业培养了大批各类专门人才，提高了劳动者的素质，对于建设社会主义精神文明、促进社会进步和经济发展做出了重要贡献。但就职业教育发展的内部环境来说，“双师型”教师队伍的建设问题依然是制约职业教育发展的瓶颈，而“双师型”教师专业技术职务的评定则是摆在教师队伍建设中的一个突出问题，因此，根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要》对职教教师职称评定的要求、根据职业教育的培养目标、办学定位及其对师资素质的相应要求，探索符合职业教育特色的教师职称评定制度已经迫在眉睫。
一、我国职业教育职称评定制度的演变
“职称”一词，在我国最早被人们称为“学衔”，从语义上可以理解为“职务的名称”。1960年国务院颁发《关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定》，职称与学衔和学术称号联系起来，随着时间的推移，职称的概念逐渐演变为包含“资格”、“称号”、“学衔”、“职位”等含义的专用名词。但是，实际上职称并不等同于“职务”，它们是两个不同的概念。职称，即学衔，只是专业技术或学识水平、业务能力或工作成就的等级称号和标志，不应与工资待遇挂钩，也不应有名额数量等的限制，而职务则是指与工资待遇挂钩，有数额限制，并有着明确职责与义务的工作岗位。我国从上世纪80年代末开始，在全国各高校试点职称改革，统一为专业技术职务聘任制，不再实行“职称”制，如1986年颁发了《关于专业技术职务聘任制度的规定》。但由于人们习惯于使用“职称”一词，便沿袭下来。因此，现在我们通常所说的“职称”，其涵义实质上是指专业技术职务，是与工资待遇等有着直接关系，且有着名额限制的。
改革开放以前，职业院校基本没有职称，直到十一届三中全会以后职业院校职称的评定与改革才开始展开。经历了从1979年开始的“建立职称评审制度阶段”和从1986年开始的“职称改革阶段”。在第一阶段，1980年，经国务院批准，教育部正式发出《关于中等专业学校确定与提升教师职务名称的暂行规定》，将中等专业学校教师职务名称定为副教授、讲师、教员、实习教员四级。1981年，在关于贯彻执行《国务院关于技工学校教师职称问题的批复》的意见（试行）中，决定将生产实习课教师按照《工程技术干部技术职称暂行规定》执行，定为工程师或技师、助理工程师、技术员等称呼。在第二阶段，1986年，中央职称改革工作领导小组颁发的《中等专业学校教师职务试行条例》对职位名称、职责、评审与聘任办法作出了原则规定。这一时期的改革在1989年底基本完成，并取得了明显的成效。但是，由于高职院校较中等职业学校发展起步晚，又长期划归普通高等教育一类管辖，因此，高职院校的职称评定一直和普通高校执行同一标准。从上世纪80年代开始，教师职称评审制度在全国迅速铺开，特别是1986年，以实施专业技术职务聘任制为核心的职称改革工作在全国各高校全面开展。这些举措不仅有效地激发了广大教师献身于教育事业的积极性和创造性，同时也促进了教师队伍的合理流动。但是由于我国的职称评定制度始于计划经济时代，现行的高校职称评定制度仍然遗留着计划经济时期的痕迹，例如各校职务评定标准不统一，指标分配现象严重，导致不同学校、相同职称人员含金量却各不相同，甚至有较大差距。
二、现行职业教育职称评定制度的陈弊
职业教育与普通教育无论在师资要求上，还是在人才培养目标等方面都有着明显区别。职业教育对师资的要求是既要有扎实的理论水平，又要有过硬的实际操作水平的以“双能力”为内涵的“双师型”教师。职业院校要培养的是适应生产、建设、管理、服务第一线和农村急需的德、智、体、美等方面全面发展的技术应用性专门人才。显然，让职业教育院校教师与普通教育学校教师执行同一职称评定标准对职业院校教师有失公允，既不利于“双师型”教师队伍的职业发展，也不利于技能型人才培养目标的充分实现，更不利于职业院校切实提高教学质量，形成区别于普通教育的职教特色。
第一，不利于“双师型”教师队伍的健康发展。职业教育不同于普通教育，有着自身的教育特点和教育规律。“双师型”教师概念正是在以往职业教育重理论、轻实践，重知识传授、轻能力培养和知识应用的环境下提出的，旨在强调实践性教学环节的重要性，纠正以往对师资队伍的评价偏重理论水平的不当做法，促使理论教学和实践教学有机结合、正确定位，适应以能力培养为主线的职教理念。但是人们虽然意识到了职业教育师资和普通教育师资的实际工作相异性，也提出了职业教育要培养“双师”、“双能”型教师队伍，但是对其职称的评审标准却相同于普通教育教师，不仅模糊了实际工作中“双师型”教师界定标准，也容易误导“双师型”教师的专业发展方向。普通高校教师职称评审标准之一就是科研成果，主要是学术论文的数量及其刊发期刊的等级。但目前职业院校师资普遍紧缺，每位教师基本上都承担着繁重的教学任务，这无疑增加了职教师资的负担，迫使他们占用大量本该用来钻研专业技能，提高教学水平的时间，去搞科研，难以形成自己的个性。有些教师在教学方面成绩突出，而学术研究水平有限，却囿于没有学术论文，或者论文数量不够，的刊物等级不高，最终不能评到相应职称，严重挫伤了他们的积极性和创造性。
第二，不利于技能型、应用性人才培养目标的充分实现。职业教育建设“双师型”教师队伍的目的究其根本还是要努力改变不适应职业教育要求、不适应培养行业企业一线需要的应用性人才的教师队伍的现状，努力提高人才培养质量，推动职业教育事业发展。职业院校技能型、应用性人才的培养不同于普通学生的培养方式，对他们的培养不仅要有一定基本理论的要求，更要有实际生产经验的强化，教育教学工作要与时俱进，紧跟行业的发展。而这一培养目标的实现必然要求“双师型”教师不断丰富自己的内涵，不断积累大量一线生产实践经验，真正提高自身的理论和实践水平。但是，现行不完善的“双师型”教师职称评价机制导致了“双师型”教师队伍建设“重形式、轻实质”，只满足“双师型”教师建设的表面成就，片面追求职业资格证书、科研成果的数量。对“双师型”教师和非“双师型”教师评定标准区分不够，忽视了对“双师型”教师职业能力的培养和考核，在观念和做法上产生双偏差，最终导致技能型、应用性人才培养目标不能够充分实现。
第三，不利于职业教育形成区别于普通教育的办学特色。职业教育教师职称评定标准靠拢普通教育教师标准带来的突出弊端就是容易使职业院校放弃自身特色，模仿普通高校办学。教学是职业院校的中心工作，职业院校的培养目标决定了它的办学应注重教学和实践两大块。近年来，职业院校之所以能够呈现蓬勃之势，也是由于在如今大学生就业压力大、就业困难的情况下，职业院校能够区别于普通高校，办出自己的特色，培养大批动手能力强、上手快的生产一线人员，满足了当前对技能型人才的需要。但是由于教师职称评定要参考学历、科研成果、学术论文数量等硬性标准，职业院校为了能够“优化”自身的教师队伍，增加师资队伍中教授、副教授的比例，不得不强化教师在科研上的要求，从而渐渐忽视职业教育本身应注重实际应用能力的特点，逐渐丢掉了自身办学特色，慢慢地失掉了原有的吸引力。
三、职业教育“双师型”教师职称评定制度的革新与完善
2009年9月10日，在全国专业技术人才工作会议上，人力资源和社会保障部部长尹蔚民表示我国已经明确提出了职称制度改革的总体思路。其中一条就是要“调整功能定位，改革以单位内部人事管理为基础的专业技术职务聘任制，建立符合各类专业技术人才特点和成长规律、与企业劳动用工制度和事业单位聘用制度相衔接的面向全社会专业技术人才的评价制度。”这就意味着，我国已经开始意识到根据不同类专业技术人才特点，制定与其特点和成长规律相符合的制度的重要性，在这种背景下，大胆探索符合职业教育“双师型”教师特点的职称评定制度有着重大的理论价值和现实意义。 转贴于
第二，改革职业教育教师专业技术名称，明确“双师型”教师身份。现行职业教育教师职称是从学术科研角度出发的，不能体现职业教育“双师型”教师的特征，不能反映或不能完全反映“双师型”教师的专业技能操作水平和熟练程度。与“双师型”教师的要求不相称、不相符。因为这些职称名称不仅不利于职业教育“双师型”教师的专业发展，且给他们错误的身份定位导向，也不利于职业教育人才培养目标的战略定位。因此，职业教育教师职称应引用相关行业的职称名称或称号，评定符合职业教育发展要求和类型特征的职称，以强化技能特色，营造职业技术氛围。目前，对“双师型”教师队伍建设一般认为有两种类型，一种是既能胜任专业基础课、专业课教学又能胜任实践指导课教学的具有“双师”素质的教师；一种是结构性“双师”（又称“双师”结构）教师队伍，即从整个学校的人才结构来看，一部分教师精于专业理论课，一部分精于实践技能课。因此，可以对既能从事专业基础课、专业课教学又能从事实践指导课教学的教师予以“双职称”资格，有学者已经提出要根据其能力偏向而设定。而针对结构性“双师”教师队伍的职称评定，天津提出，对从企业调入高职院校的人，教育主管部门可以予以认定教师资格，另一方面所有高职教师可以申请企业工程师系列，也可以在学校申请教师系列。这些做法和经验，其他地方也是可以根据自己的实际情况，借鉴学习的。政府主管部门应参照既有的经验做法，根据职业教育“双师型”教师发展的真实要求，制定科学合理的职业教育教师职称评定办法。
1．角函数的计算和证明问题
在解三角函数问题之前，除了熟知初三教材中的有关知识外，还应该掌握：
（1）三角函数的单调性当a为锐角时，sina与tga的值随a的值增大而增大；cosa与ctga随a的值增大而减小；当a为钝角时，利用诱导公式转化为锐角三角函数讨论。
注意到sin45°=cos45°=,由(1)可知，当时0＜a＜45°时，cosa＞sina;当45°＜a＜90°时，cosa＜sina.
(2)三角函数的有界性|sina|≤1,|cosa|≤1,tga、ctga可取任意实数值（这一点可直接利用三角函数定义导出）.
例1（1986年全国初中数学竞赛备用题）在ABC中，如果等式sinA+cosA=成立，那么角A是（）
（A）锐角（B）钝角（C）直角
分析对A分类，结合sinA和cosA的单调性用枚举法讨论。
解当A=90°时，sinA和cosA=1；
当45°＜A＜90°时sinA＞，cosA＞0，
sinA+cosA＞
当A=45°时，sinA+cosA=
当0＜A＜45°时，sinA＞0,cosA＞
sinA+cosA＞
1,都大于。
淘汰（A）、（C），选（B）.
例2（1982年上海初中数学竞赛题）ctg67°30′的值是（）
（A）-1（B）2-（C）-1
（D）（E）
分析构造一个有一锐角恰为67°30′的Rt，再用余切定义求之。
??表省级期刊，部级期刊face=Verdana>解如图36-1，作等腰RtABC，设∠B=90°，AB=BC=1.延长BA到D使AD=AC，连DC，则AD=AC=，∠D=22.5°,∠DCB=67.5°.这时，
ctg67°30′=ctg∠DCB=
选(A).
例3(1990年南昌市初中数学竞赛题)如图，在ABC中，∠A所对的BC边的边长等于a,旁切圆O的半径为R,且分别切BC及AB、AC的延长线于D，E，F.求证：
R≤a·
证明作ABC的内切圆O′,分别切三边于G,H,K.由对称性知GE=KF(如图36-2).设GB=a，BE=x，KC=y,CF=b.则
x+a=y+b,①
且BH=a,BD=x,HC=y,DC=b.于是，
x-a=y-b.②
①+②得，x=y.从而知a=b.
GE=BC=a.
设O′半径为r.显然R+r≤OO′(当AB=AC)时取等号。
作O′MEO于M,则O′M=GE=a,∠OO′M=
R+r≤
两式相加即得R≤.
例4（1985年武汉等四市初中联赛题）凸4n+2边形A1A2A3…A4n+2（n为自然数）各内角都是30°的整数倍，已知关于x的方程：
x2+2xsinA1+sinA2=0①
x2+2xsinA2+sinA3=0②
x2+2xsinA3+sinA1=0③
都有实根，求这凸4n+2边形各内角的度数。
解各内角只能是、、、，
正弦值只能取
当sinA1=时，sinA2≥sinA3≥
方程①的判别式
1=4（sin2A1-sinA2）≤440
??职称QQ:455265204Tface=Verdana>方程①无实根，与已知矛盾，故sinA1≠.
当sinA1=时，sinA2≥，sinA3≥，
方程①的判别式
1=4（sin2A1-sinA2）=0.
方程①无实根，与已知矛盾，故sinA1=.
综上所述，可知sinA1=1，A1=.
同理，A2=A3=.
这样其余4n-1个内角之和为这些角均不大于
又n为自然数，n=1,凸n边形为6边形，且
A4+A5+A6=4×
2.解三角形和三角法
定理
推论设a、b、c、S与a′、b′、c′、S′.若
我们在正、余弦定理之前介绍上述定理和推论是为了在解三角形和用三角函数解几何题时有更大的自由。
（1）解三角形
例5（第37届美国中学生数学竞赛题）在图36-3中，AB是圆的直径，CD是平行于AB的弦，且AC和BD相交于E，∠AED=α,CDE和ABE的面积之比是().
(A)cosα(B)sinα(C)cos2α(D)sin2α(E)1-sinα
解如图，因为AB∥DC,AD=CB,且CDE∽ABE,BE=AE,因此连结AD，因为AB是直径，所以∠ADB=在直角三角形ADE中，DE=AEcosα.
应选(C).
例6(1982年上海初中数学竞赛题)如图36-4,已知Rt斜边AB=c,∠A=α,求内接正方形的边长。
解过C作AB的垂线CH，分别与GF、AB交于P、H，则由题意可得
又ABC∽GFC，，即
（2）三角法。利用三角知识（包括下一讲介绍的正、余弦定理）解几何问题的方法叫三角法。其特点是将几何图形中的线段，面积等用某些角的三角函数表示，通过三角变换来达到计算和证明的目的，思路简单，从而减少几何计算和证明中技巧性很强的作辅助线的困难
例7（1986年全国初中数学竞赛征集题）如图36-5，在ABC中，BE、CF是高，∠A=，则AFE和四边形FBCE的面积之比是（）
（A）1∶2（B）2∶3（C）1∶1（D）3∶4
解由BE、CF是高知F、B、C、E四点共圆，得AF·AB=AE·AC.
在RtABE中，∠ABE=，
SAFE∶SFBCE=1∶1.应选(C).
例8(1981年上海中学生数学竞赛题)在ABC中∠C为钝角，AB边上的高为h,求证：AB＞2h.
证明如图36-6,AB=AD+BD=h(ctgA+ctgB)①
∠C是钝角，∠A+∠B＜,ctgB＞ctg(-A)=tgA.②
由①、②和代数基本不等式，得
例9（第18届国际数学竞赛题）已知面积为32cm2的平面凸四边形中一组对边与一条对角线之长的和为16cm.试确定另一条对角线的所有可能的长度。
解如图36-7，设四边形ABCD面积S为32cm2，并设AD=y,AC=x,BC=z.则x+y+z=16(cm)由但S=32，sinθ=1,sin=1,且x-8=0.故θ==且x=8,y+z=8.这时易知另一条对角线BD的长为此处无图
例10(1964年福建中学数学竞赛题)设a、b、c是直角三角形的三边，c为斜边，整数n≥3,求证：an+bn＜com.
分析如图34-8,注意到RtABC的边角关系：a=csinα＞0,b=ccosα＞0,可将不等式转化为三角不等式sinnα+cosnα＜1来讨论。
“兴趣是最好的老师”，从心理学、教育学的角度分析，中学生在很大程度上凭着兴趣学习的，对学习一旦产生兴趣，就会收到事半功倍的效果，因此在课堂教学中教师的趣味导学就显得尤为重要。教师的教学方法要有趣味性，激发学生的学习兴趣，激起他们的求知欲望，学生自主学习的意识在潜移默化中培养起来。
例如：在教学“圆的周长”一课时，在测量圆的周长时，学生以前所接触的平面图形都能用直尺准确量出它的周长，而对测量闭合曲线就不能用同样的方法了，教师可以根据学生的兴趣点安排教学活动。先问学生：“在学习正方形、长方形时，可以用直尺直接测量出它们的周长，而圆的周长是一条封闭曲线，怎样测出它的周长呢？同学们可用直尺和布条去测量，具体有几种测法？大家实验一下。”顷刻，课堂是人人参与，你搞那个实验，我搞这个实验，气氛十分活跃，之后，大家纷纷发表自己的实验结果。有的说：“我是用滚动办法测出这几个圆的周长”，有的说：“我认为滚动的方法有它的局限性，假使遇到无法滚动的圆，我想还是用绳测的方法比较好”。教师先肯定他们的思维方法，然后因势利导，提出一个看得见，摸不着的一个实验：用细绳的一端系着纽扣，手拿细绳的另一端，绕动细绳，纽扣在空中划出一个圆。“象这个圆你能用绳测、滚动的办法量出它的周长吗？我们能不能找到一条求圆的周长的普遍规律呢？”接着，电脑演示两个大小不同的圆，在同一圆旋转一周后留下的痕迹。“你们看到的圆的周长的长短与谁有关系？有什么关系？”大家再实验，直至得出：圆的周长是直径的π倍。在整个教学过程中，教师重视激发兴趣，引导学生自主学习，学生很好地掌握了知识，促进了知识的内化。
培根认为：“一切天性与诺言都不如习惯更有力量”。良好学习习惯的形成有助于学生学习的进步与提高；有助于学生掌握科学文化知识，发展智力，并对日后产生积极的影响，使之受益终生。新课程强调将课堂交给学生，充分发挥学生课堂主人公的地位。因此，教师应该努力创设情境，营造良好氛围，让学生自主地学习，积极地探究。教师尽最大努力创设一个充满关爱、平等自主、尊重个性的学习环境，支持学生发表不同的意见，鼓励学生积极探索，为创造性人才成长创造良好的氛围。
例如：在教学“能被3整除的数的特征”时，我让学生凭借已有知识报出了一些是3的倍数的数，然后把其中一些多位数的各个数位上的数字交换位置，例如：123321，213312，132231，让学生检验变换后的各数还是不是3的倍数。学生惊奇地发现：“奇怪，怎么和原来的数一样，个个都是3的倍数呢？”“新数和原数间有什么联系？这里面有什么奥秘？”一石激起千层浪，学生的兴奋点转移到教师提供的新知背景中，此时学生强烈的求知欲望，已成为一种求知的“自我需要”，产生了强烈情绪，这样学生们就能主动深入探究，并从相互联系中概括出“能被3整除数的特征”。学生动脑思考后概括出的知识结构不仅促进了学生认知的深化，而且还从中挖掘了学生认知潜力，促进了学生思维的主动发展，推动学生自主探索。
“方法是学习的钥匙”。运用科学合理的学习方法，能收到事半功倍的效果。“授人以鱼，不如授之以渔。”教师的责任就在于教学生学会学习，在培养学生良好学习兴趣的基础上，更要授之以方法。可见，培养学生的能力，教会学生学会学习，树立“终身学习”的观念比传授知识更为重要，教师要善于“授之以渔”，引导学生学会“织网”“捕鱼”的方法，让他们在知识的海洋里获取无穷无尽的知识之“鱼”，能掌握一些学习的基本方法，在获取新知识的过程中，知道运用已有的条件去寻找解决问题、认识新事物、产生积极联想的途径，这是教给他们的一个发展受用的财富。一堂好的数学课，不是看教师教了多少，而是看学生学了多少，学会多少；教师能指出一条路，学生可循此去探索思考；教师能给予一点启示，学生可以有的放矢地去拓展知识；教师能引导学生归纳一些方法，学生可以举一反三地去实践运用。
1.指导预习。自主学习的预习，贵在独立性，是学生独立获取基本知识的重要一环。指导预习按“扶——放”原则，课前设置“学导单”以设计一系列问题的形式，在“学什么”“怎样学”两方面加以引导。如教学“除数是整数的小数除法”我设计以下“学导单”：“除数是整数的小数除法”与“整数除法”有什么异同点②“除数是整数的小数除法”商的小数怎样确定③除到被除数末尾仍有余数怎么办？这样坚持训练并将预习要求，学习方法适时渗透，当学生对如何预习有一定的实践后，提纲逐步精简，最终让学生丢掉“学导单”的拐杖，走上自学的道路。
2.鼓励学生独立思考，勇于质疑问难。有的学生由于受知识年龄等限制；有的胆小不敢质疑问难；有的满足于一知半解，不愿质疑问难，所以我们要创设条件，努力营造氛围激发学生质疑问难，教师要善于灵活地向学生提出探索性问题。每个班上总有一两个胆小怕开口说话的孩子，教师要设计一些稍微简单一些的问题让他们来回答，让这些孩子找回自信，从而敢于回答老师的问题，敢于质疑问难。
教师在课堂上创造轻松、愉快的学习气氛，能使学生情绪高昂，思维活跃，学习兴趣和信心倍增，智力活跃，接受能力强。
教学中，教师应积极地为学生创设一种情趣盎然的学习气氛，使学生受到陶冶、感染和激励从而主动学习：①设疑布难，激发学生好奇心理；②巧设悬念，激发学生探知的迫切欲望；③创设情境，使学生自然产生求知的心理冲动。例如：教“正比例”时教师领学生到操场。问：现有一根米尺，要量出旗杆的高度，怎样测量？根据旗杆的影子长怎样才能算出旗杆的高度？影子和旗杆有怎样的关系？此后，让学生量出几种不同的杆长和各自影长
【摘要题】学校体育
【关键词】普通高校/师资队伍/年龄结构/……
如何适应21世纪的需要，建设一支高素质、高水平、结构合理、相对稳定的教师队伍，不仅关系到新世纪初能否实现教师队伍的新老交替，而且关系到高等教育事业的振兴和发展。目前我国普通高校体育师资队伍，不论是综合素质还是数量上，都无法满足新时期发展的需要。因此，加强师资队伍建设，优化结构，刻不容缓。
1研究对象与方法
1.1研究对象
全国86所普通高校的2012位体育教师。
1.2研究方法
采用问卷调查法、文献资料法、数理统计和逻辑分析法对我国普通高校的体育教学部领导发出问卷调查表100份，收回有效答卷86份，有效回收率为86%；此外还咨询了十几所高校分管师资的负责同志，同时查阅了有关的文献资料，对所得数据材料进行统计、分析。
2结果与分析
2.1年龄结构（见表1）
表1全国86所普通高校体育师资队伍年龄结构分布情况
类别教师人数人数比例(%)
51-60岁34317.04
41-50岁49624.65
31-40岁77138.31
30岁以下40219.98
总计2012100
从我国普通高校体育师资队伍年龄结构分布情况不难看出，目前我国普通高校体育师资队伍年龄分布为：30岁以下的教师（402人）占总人数的19.98%，31-40岁的教师（771人）占总人数的38.32%；41-50岁的教师（496人）占总人数的24.65%；51-60岁的教师（343人）占总人数的17.04%。从总体上看，我国普通高校体育教师年龄结构正逐步趋于合理，年龄老化问题有所好转。40岁以下青年教师所占人数最多（1173人）比率最大(58.30%)，是我国普通高校体育师资队伍的生力军。随着青年教师数量的增多，为我国普通高校体育师资队伍的建设和发展提供了保证。41-50岁的中年教师所占的人数次多（496人），其比例为24.65%，他们是我国普通高校体育师资队伍的中流坻柱。如果不能充分调动他们的积极性，发挥他们的力量，则师资队伍将失去主心骨，对事业将会造成全面性的损害。而51-60年龄段的老教师人数（343人）所占比例为17.04%。他们大都有高级职称，其中许多人是学科带头人，具有较广泛的知名度和社会影响，如能继续发挥其潜力，他们将为青年教师的发展提供巨大帮助。
2.2职称结构
我国普通高校体育师资队伍职称结构经过10多年的职称改革有了明显改善，职称结构趋于合理（见表2）。
表2全国86所普通高校体育师资队伍职称结构分布情况
附图
这次被调查的2012位普通高校体育教师中，高级职称的教师（727人）比例较高，达到36.13%（其中教授144人，占7.16%；副教授583人，占28.98%）；中级职称的教师801人，占39.81%；初级职称的教师484人，仅占24.05%。
高、中、初级三者职称结构比例已经初步形成卵状结构，这有利于培养大批学术带头人和形成系统的学术梯队。高职称教师队伍年龄老化情况客观存在，他们中的许多人将在今后10年内相继退离工作岗位，急需补充培养中青年教师，继承他们的事业。从我国普通高校体育师资队伍职称结构中反映出来的业务水平的断层，其严峻性远超过年龄结构的断层。退休的教师多数具有高级技术职称，包括许多在教学上和学术界有很大影响的教师。如果不在较短时期内培养和扶持中、青年教师，迅速提高其业务水平，充分发挥其才能和优势，使尖子人才挑起工作的重担，那么整个师资队伍很有可能“滑坡”，甚至于出现“恶性循环”。
2.3学历结构（见表3）
表3全国86所普通高校体育师资队伍学历结构分布情况
附图
调查结果表明，普通高校教师队伍中本科学历（1702人）比例较大，占84.59%（其中33.25%是40岁以上的教师）；近年来拥有研究生学历（141人）的教师比例有所增加，占7.01%，这可能与我国体育研究生教育发展规模有关。
3结论与对策
3.1结论
(1)我国普通高校体育教师队伍整体年龄结构正逐步趋于合理，但各年龄段教师数的分布十分不均衡，需要进一步调整。
(2)我国普通高校体育教师队伍职称结构正逐步趋向合理，与目前我国普通高校体育教育承担的任务基本吻合。但高级职称群体老化、教授比例偏少的现象普遍存在，应当引起重视。
(3)我国普通高校体育教师队伍学历偏低，因此，不断提高青年教师学历，应成为师资管理的重点。
3.2对策
(1)重视学科梯队建设，培养学科带头人。对部分思想素质较高，有一定学术造诣，肯于钻研和善于团结人的普通高校中青年体育教师，充分培养与扶持。
(2)统一认识，改变现状。要重视目前普通高校师资队伍的“断层”危机，增加解决问题的紧迫感和实际措施，确定师资队伍建设的战略方针，培养一批政治思想好，爱岗敬业的高层次、高素质、高水平的中青年体育教学科研骨干和学术带头人。
(3)提供良好条件，优化成才环境。在教师职称评定工作上，尤其在评审高级职务上，要打破论资排辈的思想，鼓励中青年教师脱颖而出，积极申报高级职称，促使我国高校体育教师队伍的学术梯队尽快形成，解决好学术年龄断层问题。
(4)充分发挥老教师的“传帮带”作用。由教学、科研及教书育人等方面经验较丰富的老教师组成教学研讨班，带领中青年教师切磋教学技艺，营造重视教学的良好风气。
【参考文献】
[1]叶长文，孙月霞。普通高校体育师资队伍建设现状分析与对策[J].体育学刊，2000(6):102～103.