《小议道德两难在教学的作用【最新6篇】》由精心整编，希望在【道德两难】的写作上带给您相应的帮助与启发。
德育目标；道德内化；学科教学
钟启泉，华东师范大学终身教授，博士生导师，国家基础教育课程教材专家咨询委员会委员，教育部社会科学委员会委员，《全球教育展望》杂志主编
一、课程的德育目标与道德的内化过程
课程的德育目标是通过学科教育和道德教育来实现的。在学科教学中，在各种知识点上，学生接受来自教师的影响。除此以外，学校的各种例行活动也是学生学会集体生活的重要机会。正是通过种种的机会，来实现道德教育的目标。这个目标就是“培育德性”，或者说是“培育道德实践力”，主要包括道德情操、道德判断、道德实践与态度。[1]不过，作为道德教育的课时，可以补充、深化、统整通过种种机会进行的道德教育，加深“道德价值的自觉”―道德价值以及作为人的生存方式的自觉。一般而言，在小学阶段是从掌握基本的生活习惯开始掌握种种道德价值的；在初中阶段不仅要加深道德价值的自觉，而且要加深掌握人的生存方式的自觉，具体来说，就是唤醒每一个人“修身齐家治国平天下”的自觉。
诺丁斯说，“要向学生传递这样一个信息：学校教育不是通往上流社会的阶梯，而是通向智慧的道路。成功不是用金钱和权力来衡量，成功更意味着建立爱的关系，增长个人才干，享受自己所从事的职业，以及与其他生命和地球维系一种有意义的联接”[2]175，“关心是一切成功教育的基石”[2]38。诺丁斯眼中的“道德”，其一是“惯习”，是社会成员反复、自然发生的，拥有某种规则性，要求社会成员同等遵守的社会行为模式；其二是“规范”，是社会对个人施加的具有约束力的社会规范。所以，所谓“道德”是社会或是其下位体系中一般公认的行为准则，是受到习俗、惯习、法制等社会规范所支撑的。同时，在个体中被内化了的规范，构成善恶判断的标准。社会规范被内化就成了“道德”。同“道德”相关的概念是“德性”，这种内化了的坚守是构成人格基础的重要特性。培育这种德性，就是道德教育。所以，所谓“道德教育”是有效地进行道德内化的学习过程。道德内化不仅是贯穿于学校有组织、有计划的活动中，也是浸润在日常社会生活过程之中的。
二、基于课程的道德教育方法
关于道德教育的方法，诺丁斯说：“道德教育（的方法）包含四个主要组成部分：榜样、对话、实践和证实。”[2]32不过，从实际操作的角度而言，或可分为三种―理性的道德教育、感性的道德教育、行动的道德教育，更为妥当。
第一种，理性的道德教育―聚焦道德判断的道德教学。道德两难教学是根据科尔伯格的道德发展理论提出来的聚焦道德判断的一种教育方法。它通过对道德两难问题的讨论，提升儿童德性的发展阶段。道德两难教学可以围绕一个论题分成赞成、反对两方，展开攻防辩论。大众媒体关于“活熊取胆”的讨论就是一例。
在道德两难教学中采用的道德两难资料是两种价值纠葛的资料，或是围绕一种价值有两种选择的纠葛的资料。例如，为了救命而犯法的资料，就是尊重生命和遵守法制这两种道德价值的纠葛。道德两难不仅会产生道德的价值纠葛，还会产生心理纠葛。因此，可以说，道德两难伴随着心理两难。不过，反过来说是不成立的。心理两难并不一定是道德两难。例如，一个人一走进商店，就看见新式布娃娃。他在犹豫不决：“谁都发现不了，探头也拍不到，真想偷偷地放进包里。不，等一等……没有不好吧……不过，真想啊！”在这种场合引发了心理两难。不过，这不是道德的价值纠葛。因为，就道德观念而言，不管怎么想要，都不应当做小偷。因此，这不应当是道德两难教学中讨论的两难问题。
第二种，感性的道德教育―运用感动的资料展开教学。在道德教学中培育感性也是重要的，因为感性可以提供理性道德判断的材料。所谓“感性”是指：⑴受到外界刺激而产生的感觉器官的感受性；⑵基于感觉所引发的而且受其支配的体验内容，因此，也包含了伴随感觉的情感与冲动、欲望；⑶借助理性和意志所控制的感望；⑷构成思维素材的感性认识。“感性”包括了同“理性”形成鲜明对照的感觉、感情、心情、冲动、欲望等。
感性的道德教育是一种运用感动资料的教学。若从道德资料的角度来区分，则可分为见解性资料、讨论性资料、感动性资料、体验性资料。见解性资料是传递新的见解的资料；讨论性资料是提供讨论对象的材料，道德两难资料也是一种讨论资料；感动性资料是触动心弦，永存于心间的资料；体验性资料是促进模拟体验的资料。当然，其间没有一条鲜明的界限，讨论性资料也可以是感动性资料，体验性资料也可以是感动性资料。在价值多元化的社会里，必须重视个人的主体价值选择。因此“价值澄清”被视为一种让儿童发现个人所拥有的价值的方法。
第三种，行动的道德教育―作为教学方法历来没有受到重视。这是因为，根据课程标准的规定，“道德课时”是“补充、深化、统整”道德教育的时间。实际的行为指导是寄托给生活指导、学生指导、课外活动指导的。道德教育绝不是坐而论道的，教会行动也是必要的。
在晚近的道德教育中采取了诸如道德技能训练作为行动指导的教学法。
世界卫生组织在1994年推荐了“生存技能训练”的学校教育课程。所谓“生存技能”是“针对日常生活中生存的种种问题与需求，建设性的、能够有效应对的必要能力”。特别是作为核心技能的决策、问题解决、创造性思维、批判性思考、有效的沟通、人际关系、自我意识、共鸣性、舒缓压力的技能等。世界卫生组织之所以推荐，是因为它是构成人的心理健康与人际关系健康的基础。掌握了这些技能，就可以防止诸多国家的吸毒、性犯罪、虐待、自杀的问题。
类似于生存技能训练的方法还有社交技能训练。这是训练人际关系技能的方法。其一般的流程是：⑴指教―用语言进行讲解；⑵模型化―把实际的行动方式制作成模型加以显示；⑶排练―角色演技的练习；⑷反馈―对角色演技做得好的表扬，不适当的加以修正；⑸推演―把学到的技能用于日常生活的情境中，例如，布置家庭作业。
生存技能训练以掌握基本的生活习惯为中心，社交技能训练则以习得人际关系的技能为中心。两者都有明确的目的，作为具体的行为指导法都是有效的。不过，作为道德教育的方法还是不充分的。因为，技能未必同道德涵养相关联。例如，作为社交技能，诈骗犯倘若不掌握，就不可能诈骗。倘若长于社交技能，同时德性也高的话，他就不可能走上诈骗的道路。因此，需要道德技能训练。道德技能训练是一种旨在涵养德性的道德教育方法，一般流程是：⑴提示资料―提示道德资料；⑵双人访谈―人物出场，双人对谈；⑶角色演技―实地演出某个场面，让当事人自由地进行角色创造；⑷反思演技―交谈角色演技的感想，强化好的行动方法，修正不好的部分；⑸心理实战演习―体验经历别的场面的印象，并思考该场面中自己的行为；⑹角色演技―再次扮演角色，获得新的印象；⑺反思演技―交谈角色演技的感想，强化好的行动方法，修正不好的部分；⑻课题提示―能够把掌握的技能用于日常生活的情境，提出课题。
三、德育目标与学科教学
英国教育哲学家、道德教育学家威尔逊倡导“在道德上受过教育的人”概念。他分析了“德性的构成要素”。这种分析，不是基于心理学的因子分析，而是基于分析哲学的概念分析。德性的构成要素包括：
1. Phil―平等待人的态度（平等待人，把他者权利等同于自身权利的态度）。
2. Emp―理解他者的能力（理解他者的感受，理解他者的利害之所在的能力）。
3. Gig⑴―道德认知（有关道德选择的客观事实的知识、认识）。
4. Gig⑵―社交技能（在社交场所能有效行动的实际社会技能）。
5. Dik―思考方式（以正确的理由决定自身行动的能力―思考方式）。
6. Krat―道德判断付诸行动的能力（旨在运用其他构成要素Phil、Emp、Gig，由此形成道德判断付诸行动的能力―动机与行为特征）。
学习者首先要有该方面的生活经验，通过体会这种经验的含义，才可能理解德目所意味的道德价值。使关于道德价值的直接指导发生作用，需要满足两个条件：其一，学习者要有相应的生活经验，还要有对此种经验进行抽象的能力；其二，不是把目标放在道德价值知识的掌握上，而是放在生活情境中的道德问题的解决能力上，即以体现道德价值的行为的应有状态（思考方式）为目标。
威尔逊运用德性构成要素，提出了旨在分析道德教育课程的“课程分析表”。他区分了道德教育的三个主要特征―课程、社会语脉、教师个性。这里的“课程”不是道德教育的课程，而是指学科课程。在他看来，道德的教学是不能预设的。他企图揭示在学科教育领域中能够进行多大程度的道德教育。“社会语脉”包括学会在教学中静听教师的讲解，或是积极地参与讨论。“教师个性”意味着教师的人格影响。
如果按照显性与隐性课程分类，那么，威尔逊说的课程是显性课程，社会语脉与教师个性是隐性课程。这里讨论的这种隐性课程，或许可以视为一种道德教育，但其实是道德教育成立的条件。他认为，道德教育的目的在于使学生发展所有道德构成要素。在教学中静听教师的讲解是作为发展德性构成要素的条件起作用的，但它本身并不是德性构成要素，静听教师的讲解并不适合道德教育的目标。因此，威尔逊提出“课程分析表”，在各门学科中可以同“社会语脉”“教师个性”区别开来，以确认达成道德构成要素所必要的内容在多大程度上得以实现。这种课程内容在这里称之为“副次课程”。
这就是说，当教师在学科教学中编制教案时，写的是显性课程。各门学科首先是作为显性课程来教授学科内容的。而同时，作为隐性课程―学校文化中的规范与教师的个性，会对儿童产生影响。在此基础上，同学科内容相关，道德教育的内容作为“副次课程”加以传授。不过，通常很少意识到而已。教师需要念念不忘“学科教学的道德价值”，这是是一种“热意”。但仅仅停留于“热意”是不够的，还需要在教师与儿童之间建立起一种“信赖关系”，这就是“诚意”。然而，单凭“热意”与“诚意”，不管如何拼搏也是持久不了的，还得要求“创意”―在繁忙的事务中求得从量到质的思路的转换。这就是所谓的“三意一体”。
参考文献：
关键字：道德发展；道德行为；道德判断；道德情绪
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2012）04-0003-01
20世纪30年代，皮亚杰首次提出了儿童的道德发展理论，此后的80多年里，陆续的有不同的心理学家提出了自己的道德发展理论，其中主要有科尔伯格道德发展的三水平六阶段理论，吉利根的关怀社会道德理论，艾森伯格的亲社会道德发展理论，在这些研究的基础之上，当前道德教育中研究的焦点主要集中在三类问题上，道德认知与道德行为的脱节问题，真实生活中道德判断的问题以及道德情绪的问题。
一、道德认知与道德行为的脱节
道德认知是人们对现实中人与人之间的道德关系和道德行为规范的认识。道德行为是人们按照一定道德原则和规范，自主选择的一种行为。一直以来，道德教育的重要目标在于使教育对象做到道德认知与道德行为的统一。然而，当前德育工作者普遍感到焦虑、无奈和痛心的恰恰是许多受教育者知行脱节[1]。其中的原因可能是以下几点：
1.皮亚杰和科尔伯格认为，智慧发展是道德发展的必要条件，儿童的智慧发展决定着儿童道德发展的水平。如果儿童的智力没有发展到相应的水平，就不可能出现符合年龄特征的道德阶段。
2.道德榜样的错误示范作用使得儿童习得了不正确的道德行为，尽管能够做出正确的道德认知，但却不会做出与之相对应的道德行为。
3.缺乏特定道德情景中道德行为的教育，以往的道德教育只是告诉我们提倡什么反对什么，却并没有进一步告诉我们，如果遇到某种道德情景究竟该具体如何去做，所以很多人之所以在遇到问题的时候没有做出道德行为，可能是因为不知道如何去做，从而导致了道德认知和道德行为的脱节。
4.家长，学校，社会不同的道德价值观，让学生无所适从，不知道该听谁的，不知道该按照哪个道德认知来指导行为。
二、真实生活中的道德判断
在科尔伯格道德模式中，参与访谈的被试所面对的道德两难故事的主题主要以假设性哲学问题为主，这类问题原理被试的日常生活，一般被试没有机会接触到。但克雷布斯等人在他们的研究中发现，真实生活中人们面对的道德两难问题涉及范围要广泛得多[2]。克雷布斯总结出了6类可能遇到的道德两难故事主题：1.哲学两难问题：如安乐死、流产等，这类问题与科尔伯格所采用的类似。2.的两难问题：对违规的反应。3.的两难问题：对诱惑的反应。与朋友的女朋友约会，为避免麻烦而撒谎等。4.社会压力迫使做违背个人的道德或身份的事。如被迫触犯法律，饮酒等。5.亲社会两难问题：对冲突需要的反应。如母亲要求诚实，而哥哥则需要保守秘密，这类问题与艾森伯格所采用的类似。6.对他人需要的反应。如帮助一个犯罪的朋友。研究发现，人们对不同的道德两难故事主题类型的道德认知判断是不同的。布什和沃克等先后发现，在真实生活中，当被试面对科尔伯格所采用的哲学性道德两难问题时，他们的道德认知判断是符合科尔伯格的道德发展理论的。但当被试面对与真实生活相关密切的道德两难故事时，他们的道德认知判断泽与科尔伯格的道德发展理论不一致。
研究发现，被试在回答科尔伯格哲理性道德两难问题时表现出来的道德认知判断处于习俗水平，具体的道德发展阶段为阶段3或阶段4，而被试在面对艾森伯格的真实生活中道德两难故事判断推理中虽然也处于习俗水平，但却处于道德发展的第三个阶段，而面对型的道德两难故事时则处于前习俗水平和习俗水平，具体表现出的道德认知判断阶段为第二阶段或者是第三阶段[3]。
三、道德情绪的研究
科尔伯格认为道德推理导致了道德判断，，而道德情绪并非道德判断的直接结果[5]。已有的道德发展理论，无论是皮亚杰。科尔伯格，吉利根还是艾森伯格，他们的道德发展理论中都忽视了道德情绪在道德发展中的重要作用。近年来，越来越多的心理学家开始重视道德情绪的作用，并对道德情绪进行了大量的研究。在林德在他所提出的道德行为与发展的双面理论中就着重论述了道德情绪的重要性，他在文章中强调道德情绪是个体在道德认识中所采用的一种重要的视角，道德情绪能对个体所拥有的道德观念、价值观和道德态度等方面产生重要的影响[5]。
道德情绪是心理学的一个重要研究主题。道德情绪是个体根据一定的道德标准评价自己或他人的行为和思想时所产生的一种情绪体验。它是一种复合情绪，主要包括厌恶、移情、内疚、羞耻等。道德情绪影响下人类会产生某些典型行为，这主要包括道德洁净行为和道德补偿行为[4]。
参考文献
[1]张春玲。知行脱节的成因与对策[J].教育评论，1999,(5).
[2]Dennis L.KREBS,Kathy Denton&Gillian Wark,.Journal of Moral Education[J].1997,(2).
[3]张奎明。真实生活中的道德判断研究述评[J].全球教育展望，2001,(6).
出示问题情境：
学校检查卫生，天天发现本班地面有一团废纸，赶忙用脚踩住。
师：你们觉得天天做得对吗？为什么？
学生异口同声地说：“做得不对。”“他不守诚信。”“他应该将纸捡起来告诉老师而不是用脚踩住。”……
教师很高兴，根据学生的回答小结：“诚信比荣誉更重要。”
在课后的研讨中，听课老师对该教师这个环节的设计与实施提出了自己的见解。
A教师认为：在问题中，教师对每个学生的回答都作出了肯定的评价并不合适，现在我们品德课上面临的问题是：学生会为了迎合教师的需要而空说，但是实际他们根本做不到。
B教师认为：该教师两难问题的创设也具有生活性和真实性，但感觉每个情境完成得都很草率，没有针对问题深入挖掘，浅尝辄止，对天天为什么要踩纸团的原因就缺乏分析，教师的结论感觉很牵强。
……
疑问一：“道德两难”的概念是什么？
到底什么是“道德两难”呢？我们作为在教学第一线的教师，特别想从“道德两难”中获得些什么？“道德两难”在使用时，教师关注的不是学生做出了怎样的判断，而是学生判断的理由以及说明理由的过程中所包含的推理方式，从而最终帮助学生真正做到“知行统一”。通过案例分析，该教师通过设置“道德两难”问题所要得到的是学生“该”或“不该”，“对”或“不对”的判断，显然有些牵强，并不符合“道德两难”的初概念。
疑问二：“道德两难”应如何使用？
科尔伯格提出道德两难过程的“四阶段”。即“第一阶段：共同理解道德冲突阶段；第二阶段：表明和澄清自己对冲突的想法阶段；第三阶段：作为教学核心的集体讨论阶段；第四阶段：道德判断阶段”。教师通过完整的这四个阶段的教学，引导学生通过道德讨论解决道德冲突，从而培养每个学生的道德判断力，使学生的道德性达到更高的阶段。但是很可惜，在上述案例中，没有看到教师依照“道德两难”使用程序进行教学的痕迹。这一方面说明了该教师缺乏对“道德两难”的深入研究与借鉴，另一方面也反映了该教学环节问题颇多、效果不佳。
通过以上案例的分析，我也迫不及待尝试着借鉴已有“道德两难”相关研究的成果进行教学实践，我选择了《伸出我的手》一课。在“导行”这个环节我是这样教学的。
出示两难故事情境：
小明周日独自去新华书店买书，在路上他发现一个老奶奶不小心跌倒了，小明默默地从她身边走过去，仿佛什么也没看见……
（教师引导学生认真、准确地理解资料。）
阅读结束后，师问：小明做了什么？这样做应该吗？为什么？
生：小明看见老奶奶倒了，但是他却装作没看见。
生（一致）：小明这样做不对，他这样做是见死不救的表现。
师追问：小明为什么这么做？
生：他是为了避免自己惹祸上身，毕竟现在新闻中好人做好事被冤枉的实在太多了
生：而且他就是一个学生，他能怎么办呢？（一脸焦急与无奈）
师引发讨论：如果你是小明，遇到这样的情况，你会不会这样做？为什么？
意见1：如果我是小明，我也会走开。因为我就是一个小学生，也帮不上什么忙，身边的大人们肯定会有帮助他的人在。况且我前几天才看见一个新闻说，一个小男孩在车上给一个老人让座，本来是好事，结果老人在坐座位的时候跌了一跤，结果老人就赖这个男孩儿，说是因为给他让座他才会跌倒，男孩不让还不会跌倒呢！
意见2：如果我是小明，我不会走开，因为无论是小学生还是大人，面对一个活生生的老人在你面前跌倒，不扶就太没有人性了。虽然我力量薄弱，但是我想周围一定还有与我一样的人。
仔细回想这个情境，� 他说：“我认为小明毕竟是个孩子，在遇到这样的问题时，我们最好能够快速从周围找到一个成年人，与我一同帮助这个老奶奶。如果周围没有大人在，我们估计也扶不动老奶奶，那么可以先守在老奶奶身边防止她再次受伤，利用手机拨打爸爸妈妈的电话，请他们指导我们怎样做……”
在学生回答的基础上我做了小结：在我们实际生活中，也许会遇到帮助别人的时候，我们应该尽量用善心、用善行，让咱们的社会变得更加美好，也许，很多负面新闻报道会影响你做好事的决心，但是要相信，凡事要对得起自己那颗扑通扑通的良心。
从学生的表现来看，我对这次实践比较满意。山重水复疑无路，柳暗花明又一村。在不断深入与探究的过程中，为学生挖了一口源源不断涌出清水的井，这口井里甘甜的井水滋润着学生追求美好的心。在“道德两难”问题的实践中，我们更应该为学生挖出一口深井，切不可浅尝辄止。真正让“道德两难”引导学生通过道德讨论解决道德冲突，从而培养每个学生的道德判断力，使学生的道德性达到更高的阶段。
苏教版品社教材（六年级下册）第8课《可怕的物种入侵》的知识目标是：了解外来有害物种入侵对生态系统、物种多样性以及人类健康带来的巨大危害；知道有害物种入侵的方式；理解生物之间、人与自然和谐共存的重要。
教材分为“奇怪的现象――难以估量的损失――防患于未然”三个部分。在“奇怪的现象”部分介绍了水中恶魔――食人鱼，是亚马逊河流域特有的物种，被当地人称为“水鬼”“水中恶魔”。仅在巴西的一个州，每年会有1200多头牛被食人鱼吃掉。2002年，人们竟然发现食人鱼在我国广州、南宁、沈阳、成都等多个大城市的宠物市场热卖，各地的相关管理部门与生态专家对此如临大敌。
【教材】
在“防患于未然”部分安排了新闻链接――剿杀食人鱼，介绍了南京“海底世界”员工于2003年2月剿杀19条食人鱼的资料，并安排了现象探究：有人认为食人鱼也是一种动物，剿杀食人鱼是不爱护动物的行为。你同意这种观点吗？请发表你对剿杀食人鱼的看法。
【课堂实录】
两位老师用同一套教案进行教学的两个班中，将此环节重点处理，让学生充分发表意见，然而遇到了不同的情况。
一班片断
师：同意剿杀食人鱼的同学请举手。
（学生22名有18人举手）
师：谁来说说为什么同意剿杀？
生：因为食人鱼是 “水中恶魔”。是从亚马逊河流域引进的外来有害物种，它到了一个新环境，会破坏当地的生态平衡。
师：不同意剿杀的同学来谈谈呢？
生：我原来觉得要爱护动物的，不过，刚才他说得也对，食人鱼是非常危险的动物，会影响生态平衡，剿杀也是对的。
（师介绍《专业人士访谈――为什么剿杀食人鱼》略，以及处理这类问题的原则。）
学生之间在这一道德两难问题的讨论中很容易得出了一致意见，甚至一开始就没有分歧，这就不可能达到我们应用“道德两难法”的初衷。教师便没有刻意地引导实施“道德两难法”教学，而是，自然而然地进行补充，深化学生对这一问题的认识，使学生对有害物种入侵的处理原则在原有基础上加以提升。
二班片断
师：同意剿杀食人鱼的同学请举手。
（22名学生中约有一半举手）
师：同意剿杀的同学谈谈自己的想法。
生（正方）：因为食人鱼是 “水中恶魔”，是外来有害物种，它到了一个新环境，会破坏当地的生态平衡。
师：好，这是正方同学意见。反方同学谁来谈谈自己的看法？
生（反方）：食人鱼也是动物，如果剿灭了食人鱼，它们也会灭绝，这样会破坏生态平衡。
生（正方）：食人鱼是从亚马逊河流域非法引进的，南京不是它的家。它在这里被剿灭了，是保护了南京的生态平衡。亚马逊河流域的生态平衡没有受影响。
生（反方）：可是把食人鱼杀掉太残忍了。
生（正方）：那食人鱼吃掉各种鱼类、农民的家禽就不残忍了吗？……
师：同学们辩论得很热烈。很好。充分发表自己的观点，可以帮助我们全面考虑问题，想得周全，想得彻底。所以争论可以帮助我们理清思路。想不想听听专家的意见？
生：好。
（师介绍《专业人士访谈――为什么剿杀食人鱼》略）
现在你们觉得食人鱼该杀不该杀？同意剿杀的请举手。
（只有1名同学没举手。）
师：同学们，老师很关心你们提出的理由，你们的理由就是推理思路。经历这样的思辩，是有助于你们思考解决问题能力的提高的。当然，在处理这样的两难问题时，我们小朋友要分析两个问题哪个关系更重大、更紧急、更全面、更长远，哪个就需要首先考虑。
……
同一所学校，同一套教学设计，为什么这班学生能产生争辩呢？一是因为这班学生处于不同的认知阶段，所以在讨论中有机会接触到高于他们推理水平的道德判断，触动其原有的道德经验结构，产生不满足感。二是由于学生不同个性使然。这个班有几个学生个性张扬，敢说敢做，勇于和坚持表达自己的真实想法，不怕被孤立，还敢和同学、老师争得面红耳赤。他们占据了争辩的主导地位，使得“两难”的境地圆满地呈现了。
此处因教材的设计和学生的实情，顺应预期地形成了“道德两难法”情境，这是与学生道德判断发展水平及教学内容相吻合的“道德两难故事”，符合以下设计原则：1. 是真实的或可信的，或者还是社会关注争论的热点、焦点问题；2. 情境包含有两条道德规范，而且只包含两条道德规范――食人鱼入侵对生态系统造成危害时要坚决剿杀，食人鱼是动物应该得到保护；3. 涉及的两条道德规范在设计的情境中必须发生不可避免的冲突。显然，在这一情境中，两条道德规范是非此即彼的正面冲突。
【案例反思】
1. 运用“道德两难法”教学的意义――能促进儿童道德认知水平发展
现在学生德行表现知行“两张皮”现象是德育诟病。美国当代心理学家和教育家科尔伯格等人的研究表明：“儿童道德成熟的标志，是他做出道德判断和提出自己的道德原则的能力，而不是遵从他周围成人的道德判断能力。”也就是说，我们传统的道德教育方式只是依赖说教、奖励、惩罚、榜样等来对良好道德进行训练，所以未能促进儿童道德判断和道德认知水平的提高。儿童不能接受低于他们已有认知水平的信息，也不能理解高于他们两个阶段的信息。“成人的道德说理只有在高于儿童现有一个水平时，才能被同化到儿童的思维中去。”在品社教学中，融入“道德两难法”，能促使儿童道德认知在多阶段的互相碰撞中稳步发展。而教材中“剿杀食人鱼”的讨论，正是这样一个很好的设计。
2. 运用“道德两难法”教学的前提――需了解学生当前的道德判断发展水平
心理学家和教育家研究指出，我们在教育实践中要设法创造情境，寻找冲突平台，造成学生认知失衡，引导学生在困惑、焦虑、犹豫的心态中寻求理性内核，确立合乎规范和社会基准的判断准则，从而提高道德判断水平。“道德两难法”就是根据这一理论提出的可操作的德育方法。
本节课中一班没能开展“道德两难法”，而二班按既定设计开展教学。这提示我们：必须了解学生当前的道德判断水平，这是应用“道德两难法”的前提。在当前的教育背景下，更多时候，其实不是学生没有争论，而是不敢争论、不想争论。所以，激发出学生敢说真话、有自我主张，才能设计出适合学生实际情况的“道德两难故事”。这就要求教师密切接触学生，通过了解、观察、调查、研究、引导，掌握学生实际道德发展水平和认识水平。
3. 运用“道德两难法”教学的方式――运用道德两难故事引起学生的意见分歧和失衡，向学生揭示比他们高一阶段的道德推理
本节课中二班老师的做法正是在实践“道德两难法”：在课堂教学中向学生展示同时涉及两种道德规范且两者不能兼顾的故事情境，即鱼和熊掌不可兼得的两种道德取向，引起学生的道德认知冲突，引导学生进行讨论，让他们接触到更高层次的道德推理方式，寻找自认为正确的答案，在这一过程中提高学生的道德判断能力。
4. 运用“道德两难法”教学的归宿――引导学生做言行一致的真人
在二班的教学中，学生辩论时，老师并不急于指出标准答案。这是符合“道德两难法”的原则的。因为运用道德两难故事引起学生意见分歧和失衡并不是我们的目的，只是达到目的的手段而已。因此，在学生出现意见分歧和失衡时，教师应启发学生在讨论中积极思考、主动交流和辩论，做出判断。同时，教师要鼓励学生考虑他人观点，协调与他人的分歧，最终引导学生在比较中自动接受比自己原有的道德推理方式更为合理的推理方式。
学生的生活经历与成人的生活经历是不同的，他们思想活跃，价值观也呈现出多元文化特征，善与恶、良与劣、美与丑等的交错给他们的心灵造成了极大的矛盾冲突，使他们在生活中往往感到迷茫与困惑。例如，老人摔倒本应去搀扶，可现实生活中却出现了因搀扶老人而被讹的现象，学生普遍出现一种矛盾的心理：当自己遇到摔倒的老人到底是该扶还是不该扶？损坏别人的东西要赔偿，这是毫无疑问的，可当赔偿金额远远超出自己的承受能力时，又该做何选择呢？类似这样的两难情境，时不时地出现在生活中，真实地演绎着人们的内心彷徨与道德挣扎，直接或间接地拷问着学生的良知与正义。这些宝贵而又真实的教学资源，最能引发学生的心理碰撞。
在进行思想品德教学时，教师要了解学生的实际生活，洞悉学生存在的问题与困惑，立足学生的真实心理需要设置两难问题，引发学生的深刻思考，使学生在认知冲突中树立正确的人生观和价值观。例如，在进行有关“自强不息”内容的教学时，教师可以从学生的实际出发设置两难问题情境：周日晚上有精彩的电视节目，可作业还没做完，这时该怎么办呢？初中生心智还未完全成熟，自我约束能力欠缺，此类问题情境在他们的日常生活中大量存在，所以能激发他们急于获知结果的欲望，从而促使他们进行分析和推理，最终获得解决问题的正确方法。
二、以认知冲突为基点创设两难情境
初中思想品德法律部分的内容涉及了受教育权，让学生认识到“受教育”既是受法律保护的一项权利，也是自己的一项社会义务。这部分内容看似简单，却在实际中容易让人陷入两难境地。例如，报刊网络等媒体中常出现类似消息：李晓家住山区，母亲身患重病，父亲外出打丁时不幸辞世，整个家庭因此陷入困境，母亲不得不让李晓从初二退学，让他一边打工赚钱，一边照顾家庭。李晓该做何选择呢？有学生主张通过法律途径来维护李晓的受教育权，可立即有学生提出反对意见：李晓的家庭困境又如何解决呢？此问题情境不仅让学生陷入“情”与“法”的两难之中，还引发了他们对现实生活的深深思考。
来自于生活的真实情境能打动学生的内心，引起他们的认知冲突。在讨论和艰难取舍中，学生提升了理性和感性认识，思想得到了深化，情感得到了发展和丰富。
三、代“我”进入问题，吐露真实想法
要想使两难问题隋境产生最佳的教育效果，最好代“我”进人问题，让学生感觉到棘手问题正是自己所面对并不得不解决的事情，从而经过理性思考，最终做出正确的决断。例如，在进行有关“诚信”的教学时，笔者故意设置了两难问题情境：如果你在上学途中骑单车时不小心蹭了一辆宝马车，跑还是不跑呢？这时好多学生沉默不语了，他们心里都知道“高额的赔款”对于自己的父母意味着什么，这才是真课堂应有的一种常态。教师要善于采用代“我”入题的方式，让学生吐露真实想法，使学生在对比中掂量轻重，最后在化解道德冲突中自我教育、自我抉择。
四、进行现实教育，培养学生本真之心
儿子
朋友
时间：某日上午
地点：小龙家里
（母亲准备往楼下跳，被刚回到家的儿子拦下）
儿子：（恐惧）妈，你这是干什么啊？
母亲：（没有任何希望）干什么？这日子还怎么过啊？都死了散了！
儿子：（无语）
母亲：（悲痛欲绝）我活着跟你受罪啊！我看不见了，你再看不见，让我们娘俩这日子还怎么过啊！
儿子：（痛哭）妈，儿子知道自己不孝顺，没有让您过好晚年，但是你也不能这样对待儿子吧！
母亲：（绝望）你个死老头子，你怎么不让我跟你走了啊！
（门开了，朋友进来）
朋友：（生气）呦，你小子想干什么啊？啊！？怎么这么大了还惹你妈生气啊，我这半年多没来你给大娘多少气受啊？
儿子：（吃惊）赵大哥！？
朋友：（心平气和）大娘，小龙是不是又惹你生气了？
母亲：（绝望）生气？！还生气呢，这日子没发过了！（母亲下场）
朋友：（愤怒）小龙，怎么回事儿啊？你妈这是怎么了？你也老大不小的人了怎么还像小时候那样，我跟你说，你要是再惹你妈生气，别说你大哥我跟你翻脸，怎么回事你！（掏出烟）哝，知道你小子一生气就吸烟。
儿子：（伤感）不用了，赵大哥，早就戒了！
朋友：（吃惊）戒了？？？你小子也能戒下烟？
儿子：（爆发）连饭都快吃不上了，还有心思抽烟吗？
朋友：（吃惊）怎么了你？吃火药了？什么事啊？
儿子：（无奈）你知道这三个多月都发生什么事了吗？
朋友：（无语）……
儿子：9月13日，阿亮的生日，我那天晚上喝的大醉开着摩托车就回来了，当时阿发要送我来，我说自己走就行了，我开到富国街出了车祸，把一个女的撞倒了，我当时就瞢了。送到医院抢救过来了，但是头部受到强烈震动，眼角膜脱落。双目失明！
朋友：你小子就会惹祸，告诉你多少次了，不要喝酒不要喝酒，你就是不听，现在出事了吧！
儿子：出事？事还没完呢！
朋友：那个女的那边怎么说？
儿子：赔款！要赔46万！我上哪弄这么多钱去啊！
朋友：她说多少就多少了，法院没判她说了能算吗？法院方面怎么说？
儿子：酒后驾车，一切责任都是我的！
朋友：哎，你们娘俩也真够可怜的！
儿子：可怜？可怜的还在后面！
朋友：后面？
儿子：我准备把眼角膜捐给那个女的！想私下解决这件事。
朋友：那女的怎么说？
儿子：没说什么。不过我妈却不同意，我执意要捐献出来，我妈决定让她来捐，她说，我还年轻，以后的路还很长，她都七十多岁的人了，又有白内障，要不要眼睛都无所谓了，现在就靠我来养活了，我想了想，还是决定要还给那个女的，最后我妈真的就把眼角膜给那个女的了。
朋友：你个混蛋，那可是你妈啊，你还有没有良心啊！
儿子：我知道，我知道，我跟我妈说了，我会陪着她，直到她如土为安。医药费两家各一半，我把我爹留给我的房子卖了，房东说不急着用，我们就暂且住在这，找到房子再走。你这时候来是巧了，要是再过十天半个月，可能你就找不到我了！
朋友：你说你，我走不到半年，你就发生这么多事。
儿子：事还没完呢！
朋友：还没完？
儿子：发生那件事后，心情一直都没好过，9天前，我开着摩托车回家，一没留神，谁知道怎么又撞到人了，我当时真想死了算了，真是祸不单行啊！
朋友：你说你什么搞的？怎么样？
儿子：怎么样？你知道什么叫无巧不成书吗？
朋友：不会又是掉了眼角膜？
儿子：你猜对了，那孩子没死，也是头部受到强烈震荡，双目失明！
朋友：摩托车呢？
儿子：让我砸了！
朋友：那你打算怎么办？
儿子：把我的眼角膜捐给那个小孩。
朋友：你也捐？你妈双目失明，你再双目失明，你们娘俩准备喝西北风去。
儿子：我知道，我妈前天晚上吃安眠药，我给带到医院去抢救过来了，刚刚我出去，忘了带钱，回来拿钱，看见我妈在这上吊，你来时也看到了那一幕，现在就是这个样！
朋友：那你还把眼角膜给那小孩。
儿子：人家那一大家子就这么一个孩子，所有的希望都寄在这孩子身上了，难道我闯出祸来就这么若无其事吗？
朋友：不错，但你想没想过你妈，你不活，你妈还得活啊！你不是说要让她老人家过个安详的晚年吗？你脑袋上的眼睛是你妈给你的，没有你妈，你现在就成瞎子了，这个眼角膜你已经没有说话的权利了，天无绝人之路，大活的人还能让尿给憋死了？现在什么都不要想，该多少钱，法院判好了咱给他，你赵大哥我虽然不是富翁，但是多多少少还是能给你点的，不是还有阿发、阿亮、小宇他们吗？大家一起凑凑，还过不了这个关了？
儿子：是的，钱是能解决问题，但是，这个孩子才11岁就永远看不见光明了，你知道那是什么滋味吗？你能想像出他家里人的滋味吗？全家人都叫他宝宝，这孩子从小就是家里唯一的宝，而我呢？却让他们家唯一的宝永远失去的光明！
朋友：那你呢？你怎么办？
儿子：我真想死了算了，天该绝我啊！
朋友：你死，那你老娘呢？也跟着你一起去死，那你刚才还救她干什么，还不如刚才让她死的痛快，省的跟着你活受罪。我能看着我妈自杀而不管吗？
朋友：你管？你管什么了？救了这次，就你现在这样子，你能保证她下次就不会再上吊？现在唯一能救你，就只有你自己，你想想，现在科技这么发达，说不定哪天就可以人工做成眼角膜了。以后还有很大的希望，而你呢？你把眼角膜给了他，你们娘俩呢？只能在家等死了！
儿子：但是这仅仅只是一个设想，也许到那孩子人老枯黄了也造不出眼角膜，那这个孩子怎么办？那一家人又怎么过？
朋友：但是，她有人照顾，你有人照顾吗？艾嘉呢？
儿子：我不想让她跟我受罪，和她散了。
朋友：那你现在什么都没有了，该怎么办？你是给还是不给？