在日常学习、工作或生活中，大家总少不了接触作文或者范文吧，通过文章可以把我们那些零零散散的思想，聚集在一块。相信许多人会觉得范文很难写？三人行，必有我师也。择其善者而从之，其不善者而改之。本文是爱岗的小编阿青给家人们整编的6篇教育反思论文，欢迎阅读。
尽管我们一直在推进教学体制改革，素质教育的模式和教学课程改革的工作也在不断推进，但是，不容否认的是，现阶段高中生的数学反思性学习能力和意识仍旧较为薄弱。从学校来看，重点高中的学生在数学反思性学习能力方面要明显强于普通高中；普通高中的学生其数学反思性学习能力又要优于职业高中的学生；从学生本身来看，在高中数学学习上较为成功的学生，其数学反思性学习能力明显强于学习成绩一般的学生，而学习成绩一般的学生，数学反思性学习能力也要强于数学成绩较差的学生。这种现象是没有明显的男女差异，也就是说，数学的学了掌握正确的方法外，更需要基本的数学意识，即反思性学习。从高中数学学生反思性学习能力表现出的现状来看，造成这一结果的原因主要是来自两大教学主体，即教师和学生。实践证明，教师和学生之间没有形成良好的互动，教师没有注重学生反思性学习能力的培养，学生没有意识到反思性学习的重要性。教师单纯为了完成教学任务，只是追求学生考试分数上的好看，而学生则完全是应付式的对待学习，自然也就是没有形成反思性学习的习惯。不少的高中数学教师有着这种错误的认识，教学教学，就是教师教了之后学生开始学。高中数学课堂上，有的教师一讲解完知识点，马上让学生开始练习，没有考虑到该知识点有没有讲通讲透；学生往往对于做题所表现出来的热情十分高涨，甚至教师还没有讲解完，就自己开始迫不及待的做题了。对于教师所讲解的知识点，没有细致反复的回味，对于题目的审题、数学思维和数学创造力考虑得不多。
2.培养学生反思性学习的要点和对策
要让高中生形成良好的反思性学习思维，对于数学科目的教学来讲，首先就要注重对学生反思性学习习惯的培养。从高中数学教学实际来讲，我们不能单纯的为了完成教学任务而快马加鞭，对于教材例题的讲解不充分，急于让学生进入练习环节，甚至在一些重要的解题思路、数学方法上一笔带过，简单认为只要多加以练习学生就能掌握该方法。高中数学教学的重点，不仅仅是要学生掌握解题方法，顺利的解答各种数学题目，我们还要让学生明白为什么这种方法更直观、更直接、更准确的得到题目的答案。比如，我们在教学中，重复着对数形结合方法的教学，帮助学生解答各种曲线方程、平面直角坐标系的数学问题。以Y=aX2+bX+C一元二次方程为例，我们多次说与X轴的交点有几个，方程就有多少个有理根，很少讲解为什么二者之间有这样的关系，这其实就是数和形的互相转化。我们也要让学生思考数形结合方法的使用要点，让他们自觉形成数学反思性学习的意识。在数形结合解题方法中，我们关键是找到方程与方程之间的平衡点，不仅要会作图，还要拥有把数学图形问题转化为数学方程组的解的能力。只有学生充分思考了数学方法的内在关键因素，才能做到灵活应变，熟练使用。
对于绝大部分高中生来说，数学的学习不能想象的太复杂，更不能有畏惧的心理。无论是考察哪个数学知识点，我们都能找到应对的技巧和方法，都能最终得到题目的答案，只不过方法之间都有着各自不同的特点。在平时的数学知识学习中，最最重要的还是立足于书本和教材，脱离了教材做大量的数学习题，不仅仅耗费了有限的时间和精力，更难以取得实质性的效果。磨刀不误砍柴工，数学的学习一样需要学生的理性思考，在学习过程中，我的方法和老师教的方法哪一个更科学，哪一个更简便，哪一个更容易让人懂，这些地方恐怕是学生要更多考虑之处。
我校师范生较为重视自身道德品质的培养，专业思想较为稳定，有一部分同学已具备一定的师德意识，并能以师德规范自己的行为。但我校师范生的教师职业道德及教育法律知识相对欠缺，相当一部分学生师德认知偏差，师德意识较为淡薄。面对师范生的师德现状，我们要客观分析原因，但更应该认识到加强师范生师德教育迫在眉睫。适应时展的要求，以教育部颁发的《教师教育课程标准》、《小学教师专业标准》引领师范专业建设的需要为规范和引导教师教育课程与教学，促进教师专业发展，培养造就高素质专业化教师队伍，教育部于2011年10月－12月先后颁布了《教师教育课程标准(试行)》与《小学教师专业标准(试行)》。其中在小学职前教师教育课程目标中有“教师应具有正确的教师观和相应的行为；具有正确的教育观和相应的行为；具有理解学生的知识和能力”等目标要求，在学习领域中要求有“职业道德与专业发展”的学习领域，在课程设置模块中提出开设“教师职业道德”的模块；同时教育部颁发的小学教师专业标准包含三个维度，第一个维度就是专业理念与师德。标准指出小学教师要具有职业理想和敬业精神，具有良好的职业道德修养，要了解关于小学生生存、发展的有关法律法规及政策规定。
研读这两大标准，发现一个显著的共同之处就是突出对师德要求，要求教师要履行职业道德规范，增强教书育人的责任感和使命感。可见，全面提高教师培养的质量，建设高素质专业化教师队伍，深化教师教育改革，教师的职业道德是相当重要的一个方面。调查中，“对于师范生的师德教育”，有93．5%学生认为“很有必要”，这也体现了我校师范生对师德教育的迫切需求。理想的课程应该是将社会的需求和学生的发展作为基点。为体现时展和教育进步对教师专业发展的诉求，贴近学生的实际需求，应以《教师教育课程标准》《小学教师专业标准》作为师范专业教育改革的基本依据，发挥其引领和导向作用，其中刻不容缓的任务就是要重视师范生的师德教育。总之，作为未来教师的师范生，他们今后从事的教育事业要求他们在师范院校接受专业学习的过程中，要逐步具备一定的师德素养。因此，在师范生的培养中，师德教育是非常关键的组成部分。特别是在今天这样的新形势下，社会对于高素质教师的要求和教师专业化改革与发展都赋予了师德教育新的拓展空间。因此我们作为师范院校，在师德教育、教师专业伦理教育方面也不应墨守陈规，要推进师德教育途径方式等的创新。而师范生师德养成的起点是要具备一定的教师职业道德知识，师范生获取教师职业道德知识最重要的载体就是课程。笔者认为师范生师德课程的开设应关注以下几个方面。
师范生师德的养成“是从对教师道德具有一定的认识，进而产生教师道德情感、形成教师道德信念、指导教师道德行为，在实践中反复锻炼，逐� 但是反观当前各师范专业人才培养方案的课程设置，可以看到在公共基础课中突出政治思想教育，在教育专业课程中突出教育学、心理学和学科教学法等课程，却把教师职业道德教育课程等专业伦理课程给边缘化了。大多数情况下，师德教育零散分布在其他一些课程中或以其他一些方式来进行，没有单独开设课程作为支撑的平台。作为未来的教师，教师职业道德修养等专业伦理课程是非常重要且必要的，在日益强调教师专业发展的今天，这类课程主要解决的是教师的专业伦理精神问题，是教师专业素养的核心。近来我校师范生的师德教育也开展了一些探索，如有些思政课教师在《思想道德修养与法律基础》课程教学中结合职业道德的章节，在师范专业的学生中进行了教师职业道德的教育；对参与国培计划的师范生开展师德讲座等。 教育部颁布的《教师教育课程标准》体现国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，是制定教师教育课程方案、开发教材与课程资源的重要依据，在《教师教育课程标准》中提出要开设“教师职业道德”的模块。因此，我校应以《教师教育课程标准》的出台为契机，调整师范专业人才培养方案。在师范专业人才培养的目标体系上要树立师德的地位，在课程设置上要单独开设师德教育课程。
首先应以《中小学教师职业道德规范》为核心，在教学内容上要凸显《小学教师专业标准》的新诉求。《小学教师专业标准》在“专业理念与师德”部分的具体内容要求上与时俱进地进行了增删、改进和发展。如突出小学生的生命教育。要求教师要“将保护小学生的生命安全放在首位”，“尊重小学生的人格”，“信任小学生，尊重个体差异”;明确要求教师要积极创造条件，让小学生拥有快乐的学校生活；要求教师要注重修身养性，提出了指向教师个人修养和行为方面的诸多要求，这些要求更多反映出教师作为平凡的人，哪些心性、品质、行为是适当的。小学教师专业标准体现了鲜明的时代特色和不断革新的教育观。这些都是我们在构建与时俱进的师德教育课程体系时的着重点。其次也要将教育法规纳入师范生师德教育内容的范畴。知法懂法是依法执教的前提，但调查的结果显示有相当一部分的师范生对教育法律法规缺少必要的了解。因此应当将《教育法》、《教师法》等教育法规纳入师范生师德教育的范畴。
文艺学或文学理论课程在大学中文系中是重要的理论课，文艺学分支较广，包括文学概论、西方文论以及古代文论等。在多年的理论课教学中，本人发现了很多与之相关的教学问题。这些问题主要表现为，文学关注与理论严重脱节、教材观念陈旧、内容老化，教材编写者与教学者、文学脱节。这些问题已经积弊成疾，亟待解决，如若不然，则教师不爱教，学生不爱学。久而久之，本来就很差的学生的理论水平会越来越差。我看了国外大学文学系文学理论课的教学视频，感觉完全和我们不一样。我们的教学，无论是部级的，还是地方级的，在教材的编写上大同小异，讲课内容也大同小异，即使是文学概论精品课也基本逃不出既定的樊篱。而国外的文学理论课，完全就是关于文学的纯理论，比如耶鲁大学文学系的文学理论课就是如此。他们讲起来也不受教材所限，从心所欲不逾矩。我们国内的高校，几乎每个高校都有精品课，文学概论这门课程在各个高校称得上精品课的不在少数。然而，统观教材，讲课模式、方式基本就是大一统的局面，就像当前的电视剧，看得多了基本脉络一致，令人提不起兴趣。而且，更为严重的是，日复一日，年复一年，大家都是这么教，学生都是这么学，最终的所获寥寥无几，文学理论课失去了它的血色，沦为一架干瘪的教学工具。 那么，这些问题的症结在什么地方？我们究竟如何才能突破这张无形的大网，把自己拯救出来，把学生拯救出来呢？还有，我们怎样能够力所能及地、自为地做这些事，能在多大程度上改善自己，改良这些令人痛苦的现状？怎样自反地看待这些问题，应最起� 一或许，在所有的问题中，教材才是问题的症结。时下所用的教材，不仅文学观念陈旧，而且意识形态色彩强烈。文学可以随心所欲地写，作为文学姊妹的文学理论却与之相去甚远。这不能不是一个令人绝望的现实，本来同宗同系的文学理论似乎专意于一项严肃的事务，将文学抛得远远。 文学理论能否简短一些，能否淡化意识形态，或者改变体例，我认为这是我们应该重新考虑的事务。在中国传统文学史上，文学理论都与文学本身没什么两样，比如《文心雕龙》、《诗品》,以及各类诗话词话等，既是文学理论，又是文学作品。 不仅文学理论，文学史在之前也出现过如此问题。一个很重要的原因就是意识形态色彩太浓，淹没了文学本身的文学性，后来谢冕、陈思和等人所编写的文学史就像大雨之后的街道，焕然一新。从1980年代夏至清的《中国现代小说史》到1988年之后直至今日的文学史已经卸去了沉重的历史包袱，转换成新的面孔。如今文学史已经不是问题，而文学理论却到了相应的时期，它的痼疾一部分和当年的文学史所面临的问题一样。是到了重写文学理论的时候了！ 要重写文学理论，首先，要一扫浓厚的意识形态色彩，解放思想，抛去沉重的包袱、沉重的枷锁。 要淡化意识形态色彩，凸显文学性，抛弃八股体例，根据现有的实际情况灵活制体。文学理论应跟得上文学的发展轨道，不能文学已经变样了，多元化了，文学理论依然是老面孔、老思维。目前的情况是，文学发生了翻天覆地的变化，不仅文学作品数量与年剧增，而且文学的表现形式，文学创作观念，文学思潮以及文学体裁都发生了变化。作为重写的文学理论，要能及时地将这些新的东西融入进去，比如文学思潮里的在场主义散文、小说创作的神实主义创作理念等就是很新鲜的现象。 不仅如此，既要加进新的东西，更要淘汰一部分陈旧的东西。有些已经非常陈旧的或者已经退化为普及性知识的内容可以不再重复编写进去。比如文体学一� 比如什么是小说，什么是散文，什么是诗歌，这些大家都知道的没必要再去重复。相反，应力将新出现的东西浓彩重抹。再比如，当下新媒体对文学的影响也应作为一个新的问题来研究。 目前的教材多将视听艺术、新媒体文学排斥在外，或者还没有办法顾及，这不能不说是一个遗憾，文学理论应该跟进文学进程。此外，有关文学批评和文学理论流派方面的内容，过去的教材总是在文末最后的部分稍微提及，我认为这个应该重笔来写。国外的文学理论课就是讲各家各派的文学理论，而不是像我们一样从本质讲起，讲什么是文学、然后再讲文学的种类等等，这样讲下来的内容所涉猎的都是大文学(泛文学)或者表象文学的基本常识，没有深入到文学真正的内层去。这些浅表性的理论大而化之，缺乏具体坚实的文学根基，因而看起来什么都讲到了，但实际上什么也得不到。对文学批评或理论流派加重笔墨，目的在于突出理论而不是“概论”的作用，既然涉及到了理论，那就将理论落到实处，至少有一部分要落到实处。在大的方向上，是否可以抛开先入为主的本质主义观念及其做法，我想这个问题值得重新思考。本质主义观念指导下的教材容易搞成千书一面的格局，只要有个统一的核心，其它都能填充进去，于是呈现出大同小异的面目，乏有新意和新鲜感。 二上面所述是目前教材存在的问题。其次，教师本人的问题也很严重，目前中文系的理论课已经变得面目狰狞，乏善可称。这主要表现在，教理论课的教师文学素养并不高，或者说文学素养高的不多。他们长期以从事教育为生，为谋生手段，学院派的体制以及职称制度的单一化使得教师们以论文的数量作为生存之道，他们往往不在文学现场，或者很少关注文学现象，作为批评者的教师只是根据自己所需选取很少量的作品来看，对于文学现实缺少现场性和关怀。由于批评者不在文学现场，所以对文学的批评缺乏足够的感性认识。 他们或者以卖弄艰深的理论示人，体例为严格论文形式的八股文，或者以� 这两种情况都是以功利为目的，对于文学的现状及其发展没有多少建设性意义。教师应处于批评领域的前沿阵地，应是批评话语强有力的持有者。但是，由于教师只是将文学作品当作自己从事科研的工具以及上课的佐料，所以文学作品在他们那里不过就是文学理论的附庸，不过就是他盛装自己所谓的知识的器皿。大多数学院派的批评者们所写的文学理论或文学批评生硬难懂，读者看不懂，作家不认可。他们的文章哲思多于诗思，把充满美感的文学作品解读得面目全非，令人望而生畏，就像是把一朵鲜花一瓣一瓣地撕落在地。#p#分页标题#e# 由于批评者或者学院派教师长期从事教学，以及为职称等体制所压迫，很少有人既能从事创作，又能从事研究。大多数教师都以科研为主，真正要搞创作，对他们来说，一方面不实用，不划算，因为评职称不算数，一方面大多数教师理性思维有余，感性思维不足，真正要他们创作，实际水平很难示众。教师既不熟悉文学、不关心文学，不在场，自己又不会创作，两方加起来，就会越来越脱离真正的研究对象。不仅思维习惯固化，僵化，而且语言也缺乏文学性。如果文学修养高的话，文学性的语言和理论化的语言原本也可以互为表里，不相冲突。但如果自身文学修养都不高，那难免使理论语言玄奥深涩，读来味同嚼蜡，无味可留。一旦脱离了源头活水或真正的对象，文学理论或文学批评就干枯无味、乏善可陈了。这样教下去，年复一年，文学理论越来越成为一门独立的理论课，跟文学的关系越来越疏离，也逐渐失去了文学性。它的美感、它的感性的一面消失殆尽。 教材当然也是学院派的教师们写的，长期的不诗思，导致他们在编写教材时，就会出现上述问题。 要解决这个问题，关键在于教师本人，虽然我们无法改变体制，但可以改变自己。作为从事文学批评工作的教师，如果处处以工具理性为指导，那么做任何事就会以看其是否有用为主，而且往往看到的是眼前的利益。教师应尽可能地放下包袱，尽量用多的时间看大量的文学作品，关注、关怀文学的现状及发展态势。如果有可能的话，最好自己利用业余时间，亲自操刀，搞点文学创作，这样就有了经验。有了经验性的体会，有了切身的感受，才能理解作家、理解文学，也才会给予人温暖与感动，就像文学给予我们的温暖和感动一样。否则，那种冷冰冰的理论者的姿态只会使人们对理论望而生厌、望而生畏，也一定程度上影响了人们对文学的兴趣。如果读者的面前同时摆放了小说和理论书，大概拿起小说看的人还是比理论书的人多。文学创作是鲜活的、及时的，是生命之树，而理论总是滞后，是理性的。如果自己缺乏文学的感悟、缺乏对文学的理解，那只会使理论更为理论。如果能够真正体会文学、体验文学，那文学理论也会锦上添花或变成一朵花。我本人很喜欢看既是作家或诗人又是评论家的作者们的批评类文章，他们在写批评类文章时，得心应手，似信手拈来，轻轻点到，又新锐无比，看他们的评论你会将之混同于他们的创作。这其中的原因就在于他们在思维上和语言上都是审美化的，没有被理论格式化。在这一点上，我们应该学习作家。 我们也可以说教材只是所有事情的一个引线，它引出了一串与之相关的问题。但教材有时无形当中也控制了主体。就拿考研来说，文学理论所考内容基本也都出自教材本身。为了考研的学生，将该教材看得很重，教师为了增加学生的考研率，也会将此教材奉若神明。暗中的、无形的力量在牵引着教师和学生，都抱有极强的功利心理。 如何打碎这样一个链环，可以说是全盘之事，可谓牵一发而动全身。要怎样去改变这些种种现状，实在是一项浩大的工程。 三我们不妨可以借鉴下国外文学理论课的教学经验和教学方法。他们重论我们重史，他们的文学理论课是名副其实的文学理论课，而不是文学概论。理论一旦概化了，容易搞成一刀切，搞成本质主义的东西， 即先设立一个起点，也就是从文学本质论开始，然后逐章逐节地按照逻辑的、历史的线索演绎下去，最后得出一个圆满的答案，国内教材一般都这样。教师也是这样上，考试也是这样考，循规蹈矩的教材与教学方法固化了教师和学生的头脑。久而久之，大家都把它当作是一门课程，是否能够真正起到什么作用或者达到什么社会效果，没人关心。相反地，国外的文学理论课就是讲各家各派的文学理论，从柏拉图一直讲到现当代，讲得很具体很实在。我们的文学概论上下来，基本也跟写作课差不多，看起来什么都讲了，但实际上什么都没有。只是大而化之的一些皮毛的内容。我认为，这样的科目教下来对学生没什么真正的用处。 文学理论到了要改革的时候了，只有改革才能给死气沉沉的理论课带来新的曙光和生机。如果把文学看作一朵花的话，她的姊妹文学理论也应该是一朵花。那么，它还能够成为一朵花吗？
以“核心素养”作为培养目标的新一轮高中化学课程改革的推进和实施，需要高中化学教师对“核心素养”有深刻的理解和认同。中小学教师培训机构有必要基于“核心素养”理解开展高中化学教师培训。阐述了学生发展核心素养和高中化学学科核心素养的内涵，构建了基于“核心素养”理解的“课题研究”培训模式，并以案例的形式剖析了该培训模式的应用，最后对基于“核心素养”理解的高中化学教师培训进行反思。
[关键词]
学生发展核心素养；高中化学学科核心素养；课题研究；培训模式
随着高中化学课程改革和高考改革的不断深入推进，“学生发展核心素养”和“高中化学学科核心素养”（下文简称“核心素养”）成为这两年来新闻媒体和教育报刊上出现频率最高的词。广大化学教育研究者和一线高中化学教师不管对“核心素养”了解多少、研究多少，未来“核心素养”都将成为指导高中化学课程改革的方向。作为中小学教师培训机构教师，面对“核心素养”，我们需要思考的问题主要有以下几个：一是“核心素养”是什么；二是广大高中化学教师对“核心素养”的理解程度如何；三是广大高中化学教师自身的“核心素养”水平怎么样；四是广大高中化学教师如何在实践中培养学生的“核心素养”。这四个问题的基础就是“核心素养”是什么，广大高中化学教师对“核心素养”是否理解。因此，在以“核心素养”培�
一、基于“核心素养”理解的高中化学教师培训模式构建
（一）对于“核心素养”的理解
本文的“核心素养”涉及两个概念，即“学生发展核心素养”和“高中化学学科核心素养”。“学生发展核心素养”是新一轮高中课程改革的总目标，要实现这一总目标有赖于各个学科核心素养培养的子目标的落实。2016年9月13日，教育部委托北京师范大学林崇德教授牵头，联合国内高校近百位专家，历时3年完成《中国学生发展核心素养》研究成果。“学生发展核心素养”指的是所有学生为适应未来的工作和生活所必须拥有的必备品格和关键能力，指向的是培养什么样的未来公民的问题。“学生发展核心素养”是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的有机整合。“学生发展核心素养”包括文化基础、自主发展、社会参与三个大的方面，细化为文化底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，六大素养又可以用18个基本要点加以分解。高中化学学科教育教学所形成的体现化学学科特质的素养就称为“高中化学学科核心素养”。教育部组织专家对高中化学学科核心素养进行了研制，专家们提出用“宏观辨识与微观探析”“变化观念与平衡思想”“证据推理与模型认知”“实验探究与创新意识”“科学精神与社会责任”五个维度来概括和表述高中化学学科核心素养。[1]简单来说，“高中化学学科核心素养”回答的是一个公民有没有学过化学对于他未来的工作和生活有什么区别，化学学科具有什么样的学科特质和学科价值的问题。
（二）高中化学教师培训模式构建
为了促进高中化学教师对“核心素养”的理解，我们采用近几年一直在研究和实践并取得较好成效的“课题研究”培训模式[2][3]，并对这种模式在该培训项目中进行改进和创新，构建出基于“核心素养”理解的“课题研究”培训模式。基于“核心素养”理解的“课题研究”培训模式以“文献阅读”作为培训环节的起点，并围绕“文献阅读”延伸出“反思教学”“整理、汇编文献”“当堂讨论，专家引领”“在岗实践”，而“当堂讨论，专家引领”“整理、汇编文献”的结果也进一步引领参训教师“反思教学”。围绕“文献阅读”对“核心素养”有了一定的了解以后，参训教师返回各自工作岗位，开展“在岗实践”，在“在岗实践”中把集中培训期间所学习、认识和理解的“核心素养”在高中化学课堂中进行实践，并探讨高中化学课堂教学如何培养学生核心素养。经过若干个月的在岗实践和研究，通过网络研修平台，并组织参训教师进行集中汇报，主要采取“学员展示，专家点评”的方式进行，参训教师将自己之前所学的“核心素养”相关文献结合自己的实践研究，展示自己对“核心素养”的理解，专家进行点评、纠偏。在此基础上，参训教师把前期文献阅读、班级研讨、教学反思、在岗实践、学员展示等环节形成的认识和思考撰写成论文，并向期刊投稿发表，把自己对“核心素养”的理解和其他同行分享，并将形成的成果进一步应用于自己的高中化学课堂教学实践中。
二、基于“核心素养”理解的高中化学教师培训实践案例剖析
下面以我们承办的教育部、财政部“国培计划”综合改革示范项目——“国培计划（2016）”跨年度递进式培训项目高中化学骨干教师能力提升高端研修班为例，探讨在该项目中如何实施基于“核心素养”理解的“课题研究”培训模式。该培训项目采取跨年度、分阶段、混合式的形式开展，在第一年的集中培训和网络培训中，本项目的定位在于通过“课题研究”促进高中化学骨干教师认识、理解和认同“核心素养”，并形成有关“核心素养”的研究成果在核心期刊或主流期刊上发表，并将研究成果应用于高中化学课堂教学中。
（一）文献阅读→反思教学
在本项目第一年度第一次集中培训前，项目团队在QQ群共享文件中提供了一系列有关“学生发展核心素养”“高中化学学科核心素养”的已公开发表的论文和相关的宣传报道文章。要求每一位参训教师都要在培训前认真阅读项目团队所提供的文献。通过在班级QQ群里与参训教师进行交流，发现绝大部分教师对“学生发展核心素养”和“高中化学学科核心素养”并不熟悉，对此有系列学习和深入认识及理解的教师屈指可数。在文献阅读的基础上，参训教师在培训前就可以开始反思基于“核心素养”培养的高中化学课堂教学与基于“三维目标”培养的高中化学课堂教学究竟有什么样的差别与联系。很多参训教师在阅读文献以后，对“学生发展核心素养”和“高中化学学科核心素养”的认识和理解发生了很大的变化。由原来的陌生、困惑甚至抵触转变为初步认识和逐渐接受。他们认识到核心素养其实就是三维目标的有机整合，并不是完全的另起炉灶、推倒重来。
（二）文献阅读→整理、汇编文献→反思教学
培训班开班以后，为了帮助参训教师更为自主地收集有关“学生发展核心素养”和“高中化学学科核心素养”的最新文献进行阅读和学习，项目团队安排专家开设了《文献检索与应用》相关课程，帮助参训教师掌握文献检索的一般方法和文献阅读、分析的一般思路。为了促进参训教师形成进一步的认识和理解，项目团队还邀请中国知网讲师为参训教师介绍中国知网“大成编客”平台的使用方法。项目团队要求每一位参训教师要围绕“学生发展核心素养”和“高中化学学科核心素养”整理、汇编一本关于“核心素养”的文献集。让参训教师利用“大成编客”整理、汇编文献集的主要目的在于通过任务驱动的方式，促使参训教师应用所学文献检索的技术，阅读、下载相关的文献，并在阅读、梳理的基础上对文献进行归纳、分类。比如：有参训教师将文献分为国外有关核心素养的研究和国内有关核心素养的研究；有参训教师将文献分为国外有关核心素养的研究、中国学生发展核心素养研究和高中各学科核心素养研究；还有参训教师将文献分为核心素养的概念研究、核心素养的内涵研究和核心素养的培养途径研究；等等。在整理、汇编文献的基础上，参训教师自然而然地会结合自己平时的教学实践进行反思，反思自己的课堂教学是否是立足于学生核心素养的培养，自己是否能够胜任“核心素养”的培养任务，自己在未来的教学中还有哪些地方需要改进。
（三）文献阅读→当堂讨论，专家引领→反思教学
培训前的文献阅读材料主要由项目团队提供，培训开始后的文献整理、汇编文献阅读材料主要由参训教师利用中文数据库根据自己的需要和理解下载。这个环节中的文献阅读主要采用的是文献精读和文献共读的方式。项目团队对培训课程内容和形式做了一个创新。通过与授课专家进行商量，改变过去专家“传经送道”式的专题讲座形式，采用文献阅读、当堂讨论、专家引领的方式进行。在该课程开始前两天，印发了三篇最新发表的有关核心素养的研究论文给全体的参训教师。这三篇论文分别是教育部课程改革专家、华东师范大学杨向东教授撰写的《核心素养与我国基础教育课程改革的关系》[4]，原国家督学、著名教育专家成尚荣先生撰写的《核心素养的中国表达》[5]，以及教育部高中化学课程标准修订组核心成员、特级教师王云生老师撰写的《学科核心素养的培养是学科教育的灵魂》[6]。要求全体参训教师认真研读这三篇论文，并在自己有感悟的地方做标注、写体会，在自己读不懂的地方做标注、提出自己的困惑。班级研讨由教育部高中化学课程标准修订组核心成员、特级教师王云生老师主持。主持专家围绕三篇论文提出了以下问题作为参训教师当堂讨论的方向：“21世纪的中国需要什么样的人才？怎样理解‘核心素养’是个体在社会中生存与生活，有能力为社会发展和人民幸福做贡献的最基本、最重要、最必需的素养？我国的基础教育要为我国未来的公民奠定怎样的基础？怎样理解《中国学生发展核心素养》？《中国学生发展核心素养》和各个学科的学科核心素养以及各个学科的课程标准是什么关系？怎样理解和评价我国提出的高中化学学科核心素养？为什么说，落实学科核心素养的培养，需要课堂转型？化学学科的课堂转型，要转变什么，该怎样转变？”为了使整个班级研讨氛围更加热烈，项目团队在研讨开始就将班级按照“世界咖啡”的形式，将桌椅按10个人一圆桌的形式进行了重新布置，全班共分为5个小组。得益于组织形式的改变以及参训教师大多课前就认真反复地阅读和学习了三篇论文，加上主持专家列出了相当明确的研讨问题，整个班级研讨相当热烈，参训教师们围绕提出的问题，参考三篇论文，结合自身的教学实践，畅所欲言，既谈看法、观点，也谈自己的困惑以及对未来教学的思考。针对参训教师的发言，主持专家做了深入的点评，针对参训教师的困惑和提问，主持专家明确地提出了自己的建议。
（四）文献阅读→在岗实践→学员展示，专家点评
在多种形式深入阅读文献的基础上，在第一次集中培训结束后，进入了第一年度第一次集中培训和第二次集中培训间的在岗实践研修期，该阶段有若干个月的时间。在岗实践研修期间，项目团队要求参训教师要积极地将第一次集中培训期间对“核心素养”的认识和理解在高中化学课堂教学过程中进行实践和反思。在岗研修期间，参训教师可以进一步完成“大成编客”的文献整理、汇编任务。也可以通过项目团队建立的“国培计划”专题网络研修平台有关“核心素养”的在岗研修心得体会，其他参训教师可以通过网络研修平台对心得体会进行回复和点评，项目团队聘请的专家也可以对心得体会进行点评、纠偏。在第二次集中培训期间，项目团队将以“学员展示，专家点评”的形式为主开展总结提升活动，收集汇编参训教师关于“核心素养”的研修成果，并印发给全体参训教师。安排时间让参训教师互相交流研讨在岗研修成果，同时遴选出若干参训教师作为代表，请他们在全班进行展示汇报，并请专家对参训教师的研修成果进行有针对性的点评，既肯定参训教师认识和理解到位的地方，也指出参训教师认识和理解上的误区，起到固化成果和认识纠偏的作用。
（五）文献阅读、班级研讨、反思教学、在岗实践→成果发表，总结提升
在文献阅读、班级研讨、反思教学、在岗实践、学员展示、专家点评等的基础上，参训教师对于“核心素养”应该有了一个“多维立体”的认识和理解。这说明，参训教师关于“核心素养”的课题研究已经取得了阶段性的成果。这个时候，相当关键的是要及时地督促参训教师将自己的阅读、反思、实践和研究的成果撰写成论文，并指导参训教师对论文进行反复修改，在此基础上向国内核心期刊或主流期刊投稿，并争取发表。论文的发表本身并不是课题研究的目的，而是为了及时总结提升研究的成果，为了使思考和研究更加系统和深入。以后，可以通过班级QQ群和网络研修平台论文成果，让其他参训教师也可以共享研究的成果，增进对“核心素养”的认识、理解和认同。同时，要将研究成果进一步应用于高中化学课堂教学中，在实践中进一步加深对“核心素养”的理解。
三、基于“核心素养”理解的高中化学教师培训反思
我们构建了基于“核心素养”的“课题研究”培训模式，并就此进行了实践探索，我
（一）文献阅读在“核心素养”理解中具有重要作用
文献阅读对于课题研究具有突出重要的作用。文献阅读是课题研究的起点，也是在课题研究过程中遇到疑难问题时解决问题的重要途径。基于“核心素养”理解的“课题研究”培训模式中，文献阅读是整个培训模式的起点，通过文献阅读，可以引发参训教师反思教学；可以布置整理、汇编文献集的任务供参训教师检索、下载、阅读、梳理、分类、归纳文献；也可以对指定的文献进行精读，针对具体问题进行深入研讨；还可以在文献阅读的基础上进行在岗实践。当然，在岗实践研修过程中，遇到相关疑难问题也可以进一步查阅文献，解决疑难问题。因此，文献阅读在“核心素养”理解中具有非常重要的作用。
（二）参训教师在“核心素养”理解中要发挥主动性
在整个教师培训过程中，参训教师是培训的主体，作为主体，要激活自身参与培训的动力和积极性，全身心地投入到培训中来，通过文献阅读、反思教学、整理和汇编文献、班级研讨、学员展示、专家引领等多种形式，不断提升自己对“核心素养”的理解。同时，作为培训主体，不能对“核心素养”的学习持排斥的态度，而要积极主动地接纳“核心素养”；并积极地反思“核心素养”与“三维目标”的关系，主动地在实践中探寻培养学生“核心素养”的路径。当然，要培养学生的“核心素养”，教师首先应该具有较高水平的“核心素养”，教师应该积极主动地对照“核心素养”的相关要求，通过自学、培训、实践、反思等方式查缺补漏，提升自身“核心素养”水平。
（三）参训教师对“核心素养”的理解是动态发展的
在阅读国内教育专家对“核心素养”的相关研究论文的时候，很多参训教师都发现了一个很有趣的现象：很多专家对“核心素养”的认识、理解和阐述在发生着变化。这其实也很正常，“核心素养”对于国内教育专家和一线教师来说，都是新生事物。不管是专家还是一线教师对于“核心素养”的理解都是动态发展的，而不是一成不变的。在培训过程中，我们也发现参训教师对“核心素养”的理解一直在动态发展着。很多参训教师由原来对“核心素养”的陌生、困惑甚至排斥，通过不断的学习和研究，他们开始转变自己对“核心素养”的认识和理解，认识到“核心素养”确实为高中化学课堂教学从教书走向育人指明了践行的方向，他们也更加积极主动地、自觉地进一步研究和实践“核心素养”培养目标。
作者：张贤金 吴新建 叶燕珠 汪阿恋 单位：福建教育学院化学教育研究所
参考文献：
[1]王云生。基础教育阶段学科核心素养及其确定——以化学学科核心� 基于课题研究发展高中化学骨干教师学科教学知识的探索[J].中小学教师培训，2016(5):13-16.
[3]张贤金，吴新建，叶燕珠，等。基于“课题研究”模式的化学教师培训改革[J].中小学教师培训，2015(10):15-18.
[4]杨向东。核心素养与我国基础教育课程改革的关系[J].人民教育，2016(19):19-22.
【关键词】语文；课堂；反思
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】1009-5071(2012)06-0323-01
1 高中语文课堂反思性教学运作的设计
高中语文课堂反思性教学运作吸收传统教学的合理成分。语文反思性教学运作的设计基本环节包括备课和预习。备课同样应该注意钻研教材、了解学生、考虑策略三个环节。但语文反思性教学运作既要超越传统教学，又不排斥传统教学。语文反思性教学运作的设计有自己独特的步骤。
1.1 反思实践，明确课题：鼓励语文教师在反思性教学运作模型上检验、评估并重新构建自己的反思性教学模式。通过这个过程逐渐成长为一名合格的老师。语文反思性教学运作模式可以建立在杜威的一个等式上：经验+反思=成长。反思实践是语文教师反思自己教学实践或整体的教学实践，将脑海的想法反复进行思考，并且对其进行严肃而又逻辑严密的整理。语文反思性教学运作的强烈的问题意识本质是“课题意识”与“研究意识”。在一般意义，明确问题即明确课题阶段，语文反思性教学运作强调发现真问题，在教学的初期，主要把握个别问题，也就是说，反思性教学运作要求教师从自己工作中的问题着手，能较快地把感性问题、理性问题理顺。当然这里的问题有特定的意义；它不是单纯的“不是”或“缺陷”这种意义上的问题，而是中性的，即课题的意思。
1.2 确定目标，写反思日记：语文反思性教学运作有两个目标：一是让学生学会学习，二是让教师学会教学，即发展学生与发展教师统一。作为一名语文教师需要把目标具体化到每一次批思性教学动作活动中。语文教师，在反思性教学运作中学会教学至少包括智力因素和非智力因素。教师会教必然使学生学的更多更好，教师取得更精更巧的目标也得以实现。借助反思性教学的备课活动，把教学目标一一落实到反思性教学计划中去。
笔者认为写反思日记很重要。例如，新入学学生知识、家庭的教养、是否下岗工人子女，对后进生的精细观察及转化之道、教学艺术的探索，这些记录无疑是反思和创造的源泉。高中语文课堂反思性教学运作必须给予每个学生以充分的选择机会和发展空间。
1.3 设计方案，撰写计划：高中语文课堂反思性教学运用的计划不仅有发展学生的目标，而且有发展教师的目标。发展教师的目标必须写在教学计划。反思性教学运作计划必须要有学期计划和课时计划。学期计划主要包括：教学目标、教学措施、教学时间、教学总结。这是学期计划的基本内容。语文反思性教学运作不欢迎做秀和偷懒的教师。在反思性教学课时计划安排上也较易操作，主要有五个方面的内容：第一，教学目标，主要说明学和教师在本次课堂的发展，解决哪些具体问题。第二，教学重点，难点。第三，教学工具。第四，教学方法。第五，教学过程，主要是增强师生的自我效能感，保持较高的成就动机水平。
2 高中语文课堂反思性教学运作的教学策略
2.1 沟通与合作：高中语文课堂反思性教学运作可以在建构让学生带着更多的问题走出课堂的问题，教学模式中实现师生之间和学生之间沟通和合作。语文教师在反思性教学的运作过程中以问题的方式把学生引进“最近发展区”，引导、启发学生丰富或调整自己的见解。这个教学过程是主客交互、建构学习的过程，是学生之间和师生之间相互讨论、相互交流的过程。例如在反思性教学的运作过程中，不论是新授课，还是语文总复习课，可以鼓励学生大胆制定学习目标，粗略设计学习策略，热烈地争论问题，让他们畅所欲言，懂什么说什么，人人都有发表自己主张和见解的权利和机会。沟通和合作的浓厚氛围逐渐形成。高三语文每次模拟考后，可以变自己讲评为学生集体评议，形成一个信息交流的反馈网络。测试完后要求学生集体交叉互批互改，最后本人书写一份反馈信息表，总结经验教训，同时亡羊补牢。整个学习活动是在合作沟通和情况下进行的。教师乐教，学生乐学，师生关系是一种真诚合作的关系。
还可以根据班级的实际情况，按优中差搭配编成六人一组，教学过程中属个人钻研仍不能理解的争鸣性难点，可以自由让他们开展讨论；六人小组仍不能解决的问题在班级或班级之间开展讨论。小组讨论中优生能起到小老师的辐射作用，对中等生起促进作用，对差生是一个很好的帮助。作文的批改，是建立沟通和合作的最佳渠道。水常无华，相荡乃成涟漪。教师、学生在沟通和合作中交流各自的见解，发展了思维，进发思维的火花，学生的语文学习积极性和主动性大幅提高，这就是高中语文课堂反思性教学运作建立沟通和合作机制的魅力所在。
2.2 个别化教学：语文课堂教学以最大程度的个别化方式来进行，语文教学效果将产生最大的功效。笔者认为，多元智力理论的核心在于认真地对待个别差异。笔者一直深感，班组教学不大适应学生的个性发展，探讨个别化教学一直是我追求反思性教学实践乃至成功的光辉顶点。多年来，高中语文课堂反思性教学运作的个别化教学虽然加重了笔者的工作负担，但是其中的乐趣却在我心头永驻。笔者决不歧视学习病苗、无视晚苗、放弃弱苗。要想在高中语文课堂反思性教学中获得人才大面积丰收，离不开分层逐人地因材施教。
（1）个别规定教学：由美国匹兹堡大学学习研究发展中心制定。主要实施步骤有：第一，规定学习活动。根据学生的态度与兴趣，分别规定学生阅读，同时使用电化视听媒体。随时掌握阅读进展情况。第二，学习后评价，要求学生做好读书笔记，课堂针对学生所做的材料进行点评。
（2）凯勒制的人格化教育：由美国心理学家创立。笔者大致做法是：第一，每学期之初，笔者介绍学习方法并激励学生学习动机，同时发单元学习指南。第二，学生自学教材，可以自主选择学习地点与时间。第三，结束单元学习时，笔者都进行总评。
关键词：元高等教育学研究；沉寂；反思
中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1002-0845(2012)10-0018-02
我国教育理论界和实践界对教育理论研究一直诟病颇多，一直在进行着全面而深入的反省。而一种以理论形态的教育知识为对象的研究以独特的陈述方式形成一个新的知识领域——元教育学。我国关于元教育学的研究已经有二三十年的历史，曾经在上世纪九十年代兴起“元教育学热”,而如今却陷入沉寂。本文通过介绍我国元教育学研究的历程以及对其陷入沉寂的原因进行反思，探讨元高等教育研究的取向。
一、元教育学解读
元教育学是一种对教育学进行研究的学科。它不同于对教育学研究的反思与回顾，它是把教育学及其研究状态作为研究对象和研究框架的教育学的元理论，即把元教育学界定在教育学的认识论范围内，是对教育学的认识 论[1]。一般来说，元教育学与教育学的区别见下表：
元教育学的产生主要有两大动因：其一，研究者的自我学科意识。西方教育理论产生发展于不同体系和学术流派的相互竞争的过程中，这种持续争论必然导致研究者返回到教育理论体系的原点来不断反思“教育学是什么”等元理论立场问题。将这些问题作为专门的研究对象，在认识论上加以系统反思，是西方近代科学实验方法在自然科学领域取得重大突破、并推动包括教育在内的各学科领域思维方式变化的结果，反映了西方科学主义思潮对教育研究的重大影响[2]。其二，各种“元性质”学科的兴起催生了元教育学。近几十年来，国外以反思为特征的各种“元性质”学科相继问世，诸如元数学、元逻辑学、元社会学、元物理学和元心理学等。用“元”的概念来修饰“理论”,突出表现了相关理论的“在什么之上是怎么样”的功能特征，即理论的超越性。“元理论”并不是一种面对某一现象的理论体系，而是针对众多理论体系的更高的理论体系[3],它意味着“自我意识的萌动”,是反省、是超越、是系统化和形式化的。如此热烈而宏大的科学反思场面，强烈地震动了教育学。反思科学文化激发了声势浩大的科学自我反思热潮，以至于教育学不得不加入其中。
二、我国元教育学研究的反思
自20世纪80年代中期开始，我国教育理论界开始有学者尝试从更深的理论层次来认识教育学自身的发展规律，并且把教育学的概念和命题等作为一种独特的研究对象进行思考。当时，虽然没有明确提出进行元教育学研究，但是研究触角已经超越了传统教育学的研究范围，延伸到元教育学领域，这意味着我国的元教育学已经处于孕育中[4]。
相对于西方的研究来说，我国元教育学研究起步晚，但我国研究者的兴趣与视角颇具特点。由于我国教育学是在外来文化与自身传统的碰撞中一步步走过来的，我们考察西方教育学的发展历程及其对我国教育学产生的影响之后，发现教育学理论研究“本土化”似 另一个特点是在西方教育学史的研究基础上，学者们注重对教育学理论的整体的和历史进程的把握，其结果有一定的历史感和透视力。
但是，近年来元教育学研究在我国逐渐式微，鲜见相关论文和著作发表。笔者认为，造成如今的窘境有如下原因：第一，研究方法失当。人们对于教育研究不客观及不科学使得一些元教育学研究者期望用自然科学追求客观性和精确性的实证方法解决教育学的问题，导致在元教育理论研究中表现出了自然科学化倾向，与教育学的学科属性存在冲突。同时，西方元教育学研究方法与我国学术界一贯的研究方法也存在差异。西方学者十分重视逻辑学和思辨术，它与我国的整体论和辩证法有显著不同，而我国学者感悟式的研究方法很难被国外研究者承认。研究方法的差异使我国元教育学发展困难重重。第二，研究资源和研究对象的匮乏。元教育学以教育学而不是以教育现象为对象，目的是解释教育学自身。元教育学是对教育学理论的研究，但教育学是否成熟尚存在争议，因此元教育学难以建成自己的体系。第三，研究问题常有偏差。元教育学以对即存的教育理论和研究状况进行分析和论证为任务，深究教育学的概念和理论成为其主要研究的问题。因此，元教育学常常会不自觉地陷入咬文嚼字的困境，对于工具的兴趣大大超过了对于对象的兴趣，“以至于一些教育的关键问题逃逸了它的注意范围”[5]。因此，使研究者或是公众都很难持续保持兴趣和关注。第四，研究范式的差异。中西方学者在研究范式上的显著差异使得我国研究者很难融入以西方研究者为主的这一研究领域里。元教育学完全植根于西方的学术文化，与分析哲学息息相关。但是，分析哲学的研究范式与我国思想和文化迥异，这就“决定了西方的元教育学与我国教育理论研究之间的巨大差别”[6],也使得我国学者的研究成果难以被西方学者接纳和认可，无法拥有这一领域的学术话语权。第五，研究者稀少。元教育学领域从建立伊始就是一个“少数人的俱乐部”,这里充满了一般教育学研究者陌生的语句，哲学(而且主要是西方各派哲学观点)、科学学、语言学、语义学等学科知识成为研究者的困境。同时，这类研究本来就具有形而上学研究的特点，理论与现实之间存在很深的鸿沟，涉足其中的、进行长期研究的学者数量很少。
事实上，目前国内的教育研究迫切需要元教育学来指导。本来，元教育学最初发展定位是我国教育学的科学化，可以说，它是为我国教育学谋求学科地位进行努力的。但是到后来，随着西方元教育学的引进，它在国内的发展似乎步入了歧途，逐渐被作为一门独立学科而不是一种研究的工具和手段，即没有把元教育学与研究实践、研究者的需要联系起来，因而找不到进一步发展的动力和基础。